Preview document (🔗 origineel)

---

Bijlage 1

1. Verscherpt toezicht/de escalatieladder:

De opzet van de escalatieladder sluit aan bij het rapport van de
inspectie over deze materie en bij het rapport van Cito “De verhouding
tussen het schoolexamen en het centraal examen”. Belangrijk
uitgangspunt bij de escalatieladder is de overtuiging bij scholen en de
betrokken organisaties, dat het redelijk is om uit te gaan van een
maximale afwijkingsmarge van 0,5 punt verschil. Als een school meerdere
jaren achtereen een grotere afwijking dan 0,5 punt laat zien, dan heeft
de school zich te verantwoorden.

De escalatieladder onderscheidt twee categorieën scholen conform het
rapport van de inspectie:

scholen die in de gevarenzone zijn beland door meerjarig een groter
verschil dan 0,5 punt maar kleiner dan 1,0 punt te scoren;

scholen die in de alarmzone verkeren door meerjarig een groter verschil
dan 1,0 punt te scoren.

1.1 Categorie I: verschil cijfers se/ce tussen 0,5 en 1,0 punt
(gevarenzone)

Stap	Aantal

jaren	Norm	Fase	maatregel

1	1e 	0,5 –1,0	Brief en toezicht	Aangepast toezichtarrangement: School
moet verbeterplan opstellen en uitvoeren



2.	2e 	0,5 – 1,0	Toezicht, 

onderzoek en prestatieafspraken	Aangepast toezichtarrangement:

Specifiek onderzoek waarom verbeterplan niet werkt en concrete
prestatieafspraken.



3	3e en 4e 	0,5 – 1,0	Opleggen sanctie voor 2 jaar

	Inzet staatsexamencommissie



4.	5e 	0,5 – 1,0

Nieuwe beoordeling van resultaat







1.2 Categorie II: verschil cijfers se/ce meer dan 1,0 punt (alarmzone)

Stap	Aantal

jaren	Norm	Fase	maatregel

1.	1e	=/> 1,0	Toezicht en onderzoek

	Aangepast toezichtarrangement: Specifiek onderzoek (door bestuur en/of
inspectie) naar oorzaken en een plan van aanpak met
verbeteringsmaatregelen



2.	2e	a. < 0,5

b. 0,5-1,0

c. > 1,0	a.  n.v.t.

b. - Toezicht

c. Toezicht, onderzoek en prestatieafspraken

	a. Aangepast toezicht vervalt

b - Aangepast toezichtarrangement: voortzetting verbeterplan (zoals
hierboven beschreven)

c. Specifiek onderzoek waarom verbeterplan niet werkt en
resultaatafspraken: verschil naar <0,5

3.	3e en 4e 	a. < 0,5

b. 0,5 - 1,0

c. > 1,0	a. -

b. Onderzoek

c. Opleggen sanctie voor 2 jaar	a. Geen actie of aangepast toezicht meer

b. Specifiek onderzoek waarom verbeterplan niet werkt en
resultaatafspraken: verschil naar <0,5

c. Inzet staatsexamencommissie

 

4.	5e 

	Nieuwe beoordeling van resultaat





 

2. Niet door mij voorgestelde maatregelen

Hier bespreek ik kort een aantal opties, die na het Cito-onderzoek en
sondering van de stakeholders afvallen.

2.1 IJking schoolexamen aan centraal examen

In de gedachtevorming rond de problematiek is van meet af aan gedacht
aan de ijking van het cijfer van het schoolexamen aan dat van het
centraal examen. Het gemiddelde van het centraal examen wordt dan
ijkpunt voor het cijfer van het schoolexamen. Ik heb dan ook aan Cito
verzocht alle mogelijkheden daarvoor te analyseren. Het resultaat
hiervan kunt u nazien in het bijgevoegde rapport. 

Het ijken heeft weinig effect op de exactheid van de slaag-zakregeling,
waarvan de meetonnauwkeurigheid zo rond de 6 % schommelt. Bovendien
twijfelen de onderzoekers ernstig aan de uitvoerbaarheid van ijking en
het draagvlak ervoor. De onderzoekers zien eigenlijk maar één haalbare
optie voor ijking. “Als in het vorige jaar op een school over vakken
heen een significant verschil tussen se en ce groter dan 0,4 wordt
gevonden, dan wordt in het huidige jaar het verschil per vak aangepast
aan het landelijke verschil.” 

Ik wil echter geen gebruik maken van deze mogelijkheid. Reden daarvoor
is dat de prestaties van een leerling door de ijking lager worden
gewaardeerd vanwege het disfunctioneren van de school (in eerdere
jaren). Dat lijkt me oneerlijk en moeilijk juridisch verdedigbaar.

Een bijkomende reden om niet te kiezen voor ijking is dat de inspectie
heeft vastgesteld dat het gemiddelde cijfer voor de centrale examens de
laatste jaren een tendentie vertoont om te dalen. Ik zal CEVO vragen om
uit te zoeken hoe dat komt.

2.2 Afzonderlijk slagen 

Er bestaat ook een variant waarbij het centraal en het schoolexamen van
elkaar worden gescheiden in de slaag-zakbeslissing. Leerlingen moeten
dan dus voor beide examens afzonderlijk slagen. Deze is genoemd in het
rapport Dijsselbloem.

Deze optie leidt volgens Cito tot  vijf keer zoveel gezakten: 29,3%
tegen 6,4% nu. Bovendien stijgt de meetonnauwkeurigheid  van 6,0%
naar11,1%. Dat zijn 10.000 meer onterecht gezakte kandidaten. Het
invoeren van dat systeem leidt dus tot méér gezakten op basis van een
mínder valide toetsing. Dat is niet aanvaardbaar. 

Op scholen waar de cijfers voor het schoolexamen meestal lager zijn dan
die voor het centraal examen, zouden leerlingen zakken die wellicht met
compensatie door het centraal examen terecht geslaagd zouden zijn. Ook
al daarom valt deze optie wat mij betreft af.

3.1 Voortgangsrapportage pilot Meerdere Examenmomenten

De pilot meerdere examenmomenten is nodig om de effecten van spreiding
van examentijdstippen (centraal examen) op de inrichting van het
onderwijs op schoolniveau in kaart te brengen en inzicht te krijgen in
de effecten op de kwaliteit van de afsluiting op het niveau van de
scholen en de overheid. Op grond van de resultaten van het eerste jaar
van uitvoering zijn nog geen harde conclusies te trekken. Het is
duidelijk dat de scholen en de bij de pilot betrokken examenorganisaties
meer ervaring moeten opdoen gedurende het tweede en derde jaar.

De tekenen zijn positief. Het aantal deelnemers aan het examen in
januari 2008 is aanzienlijk groter dan in 2007, het is gestegen van 400
naar ruim 800. Het aantal examenafnames laat een stijging zien van ruim
700 naar meer dan 1800.

Uit deze forse toename kan geconcludeerd worden dat de mogelijkheid om
op meerdere momenten centraal examen af te leggen, bij de leerlingen van
de pilotscholen in een behoefte voorziet. Mede door die toename zal het,
naar verwachting, mogelijk zijn na het tweede jaar verdergaande
conclusies te trekken. In  volgende rapportages zal nader worden
ingegaan worden op gevolgen voor de inrichting van het onderwijs op de
scholen, de meerwaarde voor de leerlingen, de aansluiting op het
vervolgonderwijs en de effecten op het niveau.

3.2 Rapport GION betreffende examenresultaten allochtone leerlingen

Door het GION is een onderzoek gedaan naar de examenresultaten van
allochtone leerlingen (zie bijlage). De onderzoekers hebben onder meer
gekeken naar de gegevens van ruim 15.000 leerlingen uit het landelijke
VOCL-’99 schoolloopbaanonderzoek (Voortgezet Onderwijs Cohort
Leerlingen) en van landelijke vwo-eindexamencijfers uit 2006, en zij
bevroegen docenten. Het onderzoek stelt vast dat de leerlingen voor hun
schoolexamen gemiddeld een 0,1 punt hoger cijfer halen dan voor hun
centraal examen. Bij allochtone leerlingen is dit cijferverschil groter:
gemiddeld 0,2 tot 0,3 punt. Dit geldt voor alle schooltypen, maar vooral
de cijfers van Turkse en Marokkaanse leerlingen op havo en vmbo
(theoretische en gemengde leerweg) springen eruit: voor alle vakken
samen is het gat tussen beide examencijfers bij Turkse leerlingen 0,6
punt en bij Marokkaanse leerlingen 0,4 punt groter dan bij hun
autochtone klasgenoten. Kijken we specifiek naar exacte vakken, moderne
talen en economische vakken, dan lopen de verschillen voor deze
leerlingen op tot bijna 1 cijferpunt. Docenten blijken zich niet bewust
van deze grotere discrepantie. 

De onderzoekers noemen enkele mogelijke verklaringen voor de grotere
verschillen. Leerlingen met een relatief groot gat tussen beide
examencijfers, bleken ook al lagere scores te halen bij enkele
objectieve – landelijk identieke en genormeerde – toetsen in de
onderbouw. Daarnaast vallen deze leerlingen op door hun werkhouding: ze
willen goed presteren, zijn sterker gericht op het herhalen en inprenten
van de lesstof, en ze besteden meer tijd aan huiswerk. Dit geldt
overigens voor allochtone én autochtone leerlingen bij wie het verschil
groot is. Maar allochtone leerlingen zijn ijveriger en ze scoren vaker
laag op de objectieve toetsen. Hun rapportcijfers wijken echter
nauwelijks af. Dit bevestigt de indruk dat docenten (ijverige)
allochtone leerlingen – bewust of onbewust – overwaarderen.
Allochtone leerlingen hebben volgens docenten bovendien meer moeite met
het talige karakter van de vragen op het centraal examen. Opvallend is
dat scholen met weinig extra cijferverschil ‘strenge’ scholen zijn.
Ze houden onverkort vast aan een bepaald niveau op het schoolexamen en
selecteren leerlingen al in de onderbouw. 

De bevindingen en de aanbevelingen van de onderzoekers ondersteunen mijn
beleid zoals hiervoor in de brief verwoord. Ik denk dan vooral aan de
aanbeveling om scholen in staat te stellen te sturen op de
examenresultaten en actief te werken aan verbetering van de kwaliteit
van de schoolexamens. Bovendien is het een steun in de rug voor het pas
ingezette beleid ten aanzien van de doorlopende leerlijnen taal en
rekenen. In de betreffende beleidsreactie is voorzien in acties om op
korte termijn voor het voortgezet onderwijs objectieve toetsen
beschikbaar te stellen die in te zetten zijn gedurende de schoolloopbaan
van de leerling en waarvan de resultaten kunnen worden gebruikt bij een
goed ontwikkeld taalbeleid binnen de school. Hiermee wordt een
structureel taalbeleid op de scholen, zoals door de onderzoekers
aanbevolen, ondersteund.