Preview document (🔗 origineel)

---

Hoofdlijnenbrief 2010-2011

1 april 2009

Inhoudsopgave

Hoofdstuk 1 Kaders voor de onderwijsondersteunende instellingen		4

1.1 Inleiding											4

1.2 Kwaliteitsagenda’s PO, VO en Strategische agenda BVE				4

	1.2.1 Kwaliteitsagenda Primair onderwijs						4

	1.2.2 Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs						5

	1.2.3. De strategische agenda Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie	
6

1.3 Samenwerking en overdracht: capacity building					6

1.4 Opbrengstgerichtheid									7

1.5 Doorlopende leerlijnen									7

Hoofdstuk 2 De onderwijsondersteunende activiteiten van de SLO		9

2.1 Inleiding											9

2.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen						9

2.3 Programmalijn 2: Samenhang in het leerplan						10

2.4 Programmalijn 3: Diversiteit in het leerplan						11

2.5 Programmalijn 4: Vakontwikkeling							13

2.6 Programmalijn 5: Leermiddelen							13

2.7 Programmalijn 6: Leerplankundige professionalisering van leraren		15

Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO		16

3.1 Expertisecentrum CITO									16

3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling							16

3.1.2 Ondersteuning Antillen								16

	3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades							16

3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs				16

3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs			16

	3.3.1 Centrale examens								16

	3.3.2 Computers in de centrale examens						17

	3.3.3 Pilot Meerdere Examenmomenten						17

	3.3.4 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase					17

	3.3.5 Eindexamen geschiedenis							17

	3.3.6 Groot onderhoud examens beroepsgerichte vakken				17

	3.3.7 Europees Referentiekader talen en examens					17

Hoofdstuk 4 Programmalijnen PO, VO en BVE					18

4.1 Inleiding programmalijnen PO en VO							18

		4.1.1 Versterken van relaties en samenwerking					18

		4.1.2 Inhoud										18

		4.1.3 Capacity building in de sector							18

		4.1.4 Verdeling van de middelen over de programmalijnen				19

		4.1.5 Ruimte voor nieuw beleid							19

4.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen						19

		4.2.1 Schets van de actualiteit								19

		4.2.2 Strategische kernen								20

		4.2.3 Kennisthema’s									20

4.3 Programmalijn 2: De leraar 								21

		4.3.1 Schets van de actualiteit								21

	4.3.2 Strategische kernen								22

		4.3.3 Kennisthema’s									22

4.4 Programmalijn 3: Passend onderwijs en zorg			23

		4.4.1 Schets van de actualiteit			23

	4.4.2 Strategische kernen								24

		4.4.3 Kennisthema’s									24

4.5 Programmalijn 4: Onderwijs anders organiseren					25

		4.5.1 Schets van de actualiteit								25

	4.5.2 Strategische kernen								26

		4.5.3 Kennisthema’s									26

4.6 Programmalijn 5: School en omgeving			27

		4.6.1 Schets van de actualiteit			27

	4.6.2 Strategische kernen								27

		4.6.3 Kennisthema’s									28

4.7 Programmalijn 6: Bestuur, management en onderwijskwaliteit			29

		4.7.1 Schets van de actualiteit								29

	4.7.2 Strategische kernen								30

		4.7.3 Kennisthema’s									30

4.8 Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie				31

	4.8.1 Inleiding										31

		4.8.2 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie:			31

		economische en sociale functie

	4.8.3 Programmalijn 2: Leven lang leren: 						32

	vraagstukken in het postinitiële onderwijs

	4.8.4 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs: sturing aan
invoering CGO	32

Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie					33

Programmalijn 5: Beroepsonderwijs als keten;					33

doorlopende leerlijnen mogelijk maken

Bijlage 1: Overige onderwijsondersteunende activiteiten				34

Bijlage 2: Financieel kader SLOA 2010							37

Bijlage 3: Format Programmadocument							38

Bijlage 4: Tijdlijn LPC									39

	

 Hoofdstuk 1 Kaders voor de onderwijsondersteunende instellingen

1.1 Inleiding

Deze hoofdlijnenbrief staat in het teken van een proces van verdergaande
onderbouwing van de onderwijsondersteunende activiteiten met de
resultaten van R&D-onderzoek. Daarnaast ontvangen De PO-raad en VO-raad
vanaf 2009 middelen om in samenspraak met de scholen zelf prioriteiten
te stellen bij het doen van R&D gerichte activiteiten om de kwaliteit
van het onderwijs te verbeteren en de kennisbasis van de scholen te
vergroten. 

Om het evidence-based karakter van de activiteiten te versterken zijn
alle projecten van de programmalijn “Onderwijs anders organiseren”
die door de LPC in 2009 worden uitgevoerd voorgelegd aan een extern
deskundige met het verzoek te beoordelen of de R&D uit de huidige stand
van zaken in de wetenschap voldoende weerslag heeft gevonden in deze
projecten. Verder is gevraagd te beoordelen of de projecten logisch
voortvloeien uit de strategische kernen en de kernvraagstukken die de
basis vormen van de programmalijnen uit de hoofdlijnenbrief. De
conclusie was dat de aansluiting met de huidige stand van zaken in de
wetenschap kan worden verbeterd. Ook kan de kwaliteit worden verbeterd
waar het gaat om een realistische ambitie voor projecten,
betrouwbaarheid van de instrumenten en gebruik van beschikbare
wetenschappelijke literatuur. Op deze punten is een investering nodig. 

Deze bevindingen zijn voorgelegd aan de LPC en hebben er toe geleid dat
de procedures zijn gewijzigd om de R&D-component in de activiteiten
beter tot zijn recht te laten komen. In overleg met de LPC is
afgesproken dat na het verschijnen van de hoofdlijnenbrief per
programmalijn in een programmadocument aangegeven wordt welke
onderzoeksresultaten worden betrokken bij de voorgenomen projecten.
Externe referenten zullen deze programmadocumenten beoordelen op de
actualiteit van het gebruikte onderzoek waarmee de programmalijnen zijn
onderbouwd. Vervolgens zullen de LPC de uitgewerkte projectvoorstellen
opnieuw voorleggen aan de referenten om te beoordelen of research en
projectactiviteiten logisch met elkaar zijn verbonden. Deze procedure
heeft tot doel het ‘evidence-based’ karakter van de
onderwijsondersteuning op een hoger plan te brengen en tegelijkertijd de
administratieve inspanningen van de procedure tot goedkeuring van de
projectvoorstellen te verminderen.

De PO-raad en VO-raad worden bij dit proces betrokken om inbreng van de
sectoren te garanderen en samenhang te bevorderen met activiteiten die
zij zelf ondernemen. 

Het CITO en de SLO vallen buiten dit procedureel kader vanwege de taken
die zij hebben voor het onderwijsstelsel: organisatie en productie van
de centrale examens en leerplanontwikkeling. De bestaande procedure
blijft voor beide instellingen gehandhaafd.

De zes programmalijnen voor PO en VO worden in 2010 gecontinueerd. Wel
worden er binnen de verschillende programmalijnen enkele nieuwe accenten
aangebracht. Met name excellentie en opbrengstgericht werken krijgen
extra aandacht. 

1.2 Kwaliteitsagenda’s PO, VO en Strategische agenda BVE

In de Kwaliteitsagenda’s voor primair en voortgezet onderwijs en de
Strategische agenda BVE worden prioriteiten en randvoorwaarden
geformuleerd voor de periode 2008 tot en met 2011. Hierin worden verdere
stappen gezet om de bestuurlijke verhoudingen tussen onderwijsveld en
overheid vorm te geven. Dit heeft tot doel de kwaliteit van primair,
voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs te verhogen. De betreffende
sectororganisaties zijn hierbij nauw betrokken geweest alsmede vele
andere belanghebbenden. De agenda’s hebben zodoende een breed
draagvlak en formuleren een antwoord op zorgen die uit de samenleving
zijn geuit over de kwaliteit en functies van het onderwijs alsmede de
aansluiting met de arbeidsmarkt. 

1.2.1 Kwaliteitsagenda Primair onderwijs

In november 2007 is de kwaliteitsagenda voor het Primair Onderwijs
Scholen voor Morgen verschenen: dit is een ambitieuze agenda. Als
Nederland mee wil blijven doen in de mondiale kenniseconomie, dan moet
het taal- en rekenniveau omhoog. De opgave is om in de komende jaren te
bewerkstelligen dat elk kind, met inachtneming van de onderlinge
verschillen, in ieder geval goed kan rekenen en de Nederlandse taal goed
beheerst. In deze kabinetsperiode worden daarom de volgende
doelstellingen nagestreefd:

In 2009 is duidelijk vastgelegd wat leerlingen aan het eind van het
primair onderwijs op het terrein van taal en rekenen moeten kennen en
kunnen. Dit gebeurt samen met het onderwijsveld op basis van het advies
van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.

In 2011 is er een dekkend aanbod van voor- en vroegschoolse educatie, en
is de taalachterstand van achterstandsleerlingen aan het einde van de
basisschool met 40 procent gereduceerd ten opzichte van het meetjaar
2002.

In 2011 zijn de gemiddelde leerprestaties voor alle groepen leerlingen
op taal en rekenen aantoonbaar gestegen ten opzichte van 2005. Deze
doelstelling wordt geconcretiseerd met behulp van experts en
onderzoekers en zal vanaf 2008 jaarlijks worden gemonitored.

In 2011 voldoet minimaal 80 procent van de scholen aan de indicatoren
van goede kwaliteitszorg zoals omschreven in het toezichtskader van de
inspectie, ten opzichte van de 50 procent in 2006. 

De Kwaliteitsagenda wordt uitgewerkt langs vijf sporen, namelijk:

Wat leerlingen moeten kennen en kunnen als zij het primair onderwijs
verlaten

Zicht op succes

Leren van en met elkaar 

Verminderen van taalachterstand

Een rijke leeromgeving

In de jaren 2008 tot en met 2011 zal de uitvoering en uitwerking van de
ambities en plannen ter hand worden genomen. De Kwaliteitsagenda PO
vormt dus ook de basis voor de uitwerking van deze hoofdlijnenbrief. Het
ontwikkelen van subsidievoorstellen door de SLOA-instellingen voor
2010-2011 op grond van deze hoofdlijnenbrief, zal in nauw overleg met de
vertegenwoordigers van de sector dienen te geschieden. Dit om te komen
tot een optimale afstemming tussen de werkzaamheden van de
SLOA-instellingen en het projectbureau kwaliteit.

1.2.2 Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs

Nederland streeft in Europees verband naar een maximale
kwalificatiewinst en de ontplooiing van alle talenten van jongeren. De
ambities zijn hoog. Het kabinet streeft er naar tot de absolute top in
Europa te gaan behoren in relatie tot de kenniseconomie. Het benutten
van de kwaliteiten van àlle leerlingen is een goede basis om dit
beleidsvoornemen te verwerkelijken. Het voortgezet onderwijs heeft in de
Kwaliteitsagenda VO de opdracht een duurzame verbetering van de
kwaliteit te bewerkstelligen en de talenten van de leerlingen beter te
benutten. 

In de afgelopen periode zijn gesprekken gevoerd met alle betrokkenen in
het voortgezet onderwijs die hebben geleid tot aanscherping en
actualisering van de Kwaliteitsagenda VO. Een vernieuwde versie is aan
de Kamer aangeboden (Bijlage bij brief 31289, nr. 42). De herziene
agenda is de grondslag voor de activiteiten die de SLOA-instellingen
gaan uitvoeren in de periode 2010-2011.

In deze Kwaliteitsagenda zijn zes beleidsprioriteiten geformuleerd.
Verwerkelijking van deze prioriteiten heeft tot doel scholen te helpen
om de ambitie een duurzame verbetering van de kwaliteit tot stand te
brengen waar te maken:

1. Rekenen en taal, de basiskwaliteit wordt op orde gebracht, taal en
rekenprestaties worden aantoonbaar verbeterd;

2. Uitblinken, op alle niveaus en een passende kwalificatie voor alle
leerlingen. Essentie van deze beleidsprioriteit is het beste halen uit
alle leerlingen. 

3. Burgerschapsvorming en daarmee samenhangend maatschappelijke stages
voor alle leerlingen om leerlingen voor te bereiden op hun rol in de
samenleving.

4. Professionele ruimte voor docenten om eigen keuzes te kunnen maken,
de positie van de leerkracht binnen de school gezien het kader van het
Convenant Leerkracht.

5. Examens, effectief de garantie bieden voor kwaliteit en civiel effect
van examens.

6. Verbetercultuur, de zwakke scholen moeten weer goede scholen worden,
een op resultaten en verbetering gerichte schoolcultuur is onontbeerlijk
om kwaliteitsverbetering te bereiken. 

In de kwaliteitsagenda worden per beleidsprioriteit doelen gesteld en
acties gepresenteerd die worden ingezet om het kwaliteitsniveau te
verbeteren. Op termijn wordt beoordeeld of de voorgenomen inspanningen
per prioriteit voldoende rendement hebben opgeleverd. 

Beleidsprioriteiten van de agenda kunnen niet worden uitgevoerd zonder
te voldoen aan specifieke basisvoorwaarden. Deze voorwaarden zijn
aandacht voor de menselijke maat, het functioneren van de organisatie en
het welbevinden van alle betrokkenen bij het onderwijsproces. Versterken
van scholen als professionele onderwijsorganisatie en gemeenschap,
onderwijstijd en bekostiging. In deze hoofdlijnenbrief zijn de eerste
drie basisvoorwaarden meegenomen in de uitwerking van de
programmalijnen. De voorwaarde van voldoende bekostiging valt buiten het
bestek van deze brief. 

1.2.3. De strategische agenda Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie

In de Strategische Agenda BVE zijn de volgende beleidsdoelen
geformuleerd:

1. Een betere aansluiting van het beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt

2. Verbetering van de onderwijskwaliteit

3. Betere aansluiting in de beroepskolom

4. Actieve en duurzame participatie aan onderwijs, arbeidsmarkt en
samenleving

5. Meer samenhang in het educatiebeleid

Doordat de komende jaren de schaarste op de arbeidsmarkt aan goed
opgeleide mensen zal toenemen, is een aantal thema’s benoemd om de
aansluiting tussen het beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt te
verbeteren. De uitvoering van deze thema’s moet op regionaal niveau
ter hand worden genomen. Niet alleen door mbo-instellingen, maar in
samenwerking met onder andere het georganiseerde bedrijfsleven (MKB
Nederland en VNO-NCW), de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven,
de gemeenten, andere onderwijsinstellingen in de beroepskolom (met name
het vmbo) en organisaties in de keten van werk en inkomen (CWI, UWV,
gemeente).

 

Het belangrijkste thema waarover afspraken kunnen worden gemaakt is de
kwantitatieve aansluiting tussen de vraag naar personeel op de
arbeidsmarkt en het aanbod vanuit de opleidingen van mbo-instellingen,
in het bijzonder voor de sectoren waarin sprake is van een tekort aan
personeel (techniek en zorg). Het streven is erop gericht jongeren
zoveel mogelijk op te leiden voor beroepen waarnaar op de arbeidsmarkt
vraag is en instroom in opleidingen met weinig arbeidsmarktperspectief
te beperken. Daarnaast moet, uit oogpunt van participatie, de band
tussen de keten voor werk en inkomen en mbo-instellingen versterkt
worden om mensen zonder werk voor te bereiden op een duurzame plek op de
arbeidsmarkt. Gelieerde thema’s, zoals bijvoorbeeld de doorstroom
binnen de beroepskolom, een leven lang leren, het stimuleren van de
toepassing van evc, scholing van werkende vsv-ers, kunnen worden
opgenomen in een gezamenlijke regionale agenda. De Rijksoverheid kent
momenteel een aantal gerichte stimuleringsprogramma’s voor deze
thema’s. Op langere termijn zouden deze programma’s een structurele
verankering in de regionale agenda’s kunnen krijgen.

1.3 Samenwerking en overdracht: capacity building 

Naast SLOA-instellingen ondersteunen ook andere instellingen en
organisaties scholen bij het vinden van oplossingen om een probleem te
verhelpen of een nieuwe richting in het onderwijs in te slaan. En binnen
de scholen zijn soms veel partijen actief bij de planning en uitvoering
van vernieuwende activiteiten. In de praktijk worden vele oplossingen
gevonden voor problemen die bij meerdere scholen aanwezig zijn maar
waarvan anderen nauwelijks of geen kennis hebben. Bestaande oplossingen
kunnen bijdragen aan de versnelling van ontwikkelingen bij andere
scholen indien zij tijdig bekend zijn. Een betere afstemming en het
zichtbaar maken van wat verschillende partijen aan resultaten hebben
bereikt draagt bij aan meer transparantie voor de scholen en een grotere
efficiëntie. 

Capacity building is het werken aan het vermogen van scholen om
zelfstandig op een onderzoekende manier te werken aan voortdurende
verbetering van het onderwijsproces. Opbrengstgericht werken vormt
daarvoor het centrale vehikel. Scholen moeten over de capaciteit
beschikken om voortdurend zelfreflectief te werken aan hun eigen
opbrengstgerichtheid.

Het is van groot belang dat de kennis die de SLOA-instellingen in de
(R&D) projecten ontwikkelen ten goede komt aan scholen en besturen, ook
aan scholen die niet rechtstreeks bij de projecten betrokken waren.
Daarbij wordt gebruik gemaakt van verschillende vormen en middelen om
transfer van kennis tot stand te brengen: conferenties,
thema-bijeenkomsten, publicaties in boekvorm of in artikelvorm,
discussiebijeenkomsten. Ook wordt de samenwerking met de
sectororganisaties en andere organisaties in de educatieve
infrastructuur (zoals opleidingen en schoolbegeleidingsdiensten)
versterkt in het kader van de transfer. Doel is het opbouwen van
voldoende capaciteit binnen scholen en besturen in primair en voortgezet
onderwijs om zelf duurzaam invulling te geven aan de R&D-functie en
daardoor de kennisbasis binnen de school te vergroten. De verwachting is
dat op deze wijze het beleidsvoerend vermogen van schoolbesturen en
scholen wordt vergroot. De LPC nemen bij activiteiten de vragen van
scholen op dit terrein als uitgangspunt. 

PO-raad en VO-raad spelen hierbij een rol. Zij zijn mederegisseur en
bepalen mede de opdrachten waarmee de LPC aan het werk gaan. Daarnaast
voeren zij zelf R&D-projecten uit in het kader van de marktwerking. Deze
dubbelfunctie maakt intensief contact tussen raden en LPC noodzakelijk.
De LPC en SLO voeren voorafgaand aan het opstellen van
programmadocumenten overleg met de sectorraden en OCW om aan dit streven
zo krachtig mogelijk invulling te geven. Ook wordt in de uitwerking van
programmadocumenten concreet aangegeven hoe de activiteiten van de LPC
en SLO bijdragen aan deze capaciteitsopbouw.

De LPC hebben stappen gezet in de onderlinge samenwerking. Rond de
programmalijnen zijn LPC-overstijgende teams gevormd. Er wordt zo veel
mogelijk gebruik gemaakt van de aanwezige expertise en netwerken van de
instellingen. Afhankelijk van de inhoud van het project wordt een
samenwerkingsvorm gekozen die varieert van kennis delen en optreden als
kritisch referent tot samen ontwerpen en uitvoeren.

De LPC onderhouden ook intensieve contacten en samenwerkingsrelaties met
SLO en CITO, zowel op het niveau van de programmalijnen als op
projectniveau, zodat kennis en ervaring waar dat relevant is wordt
uitgewisseld.

1.4 Opbrengstgericht werken

Aan de SLOA-instellingen wordt gevraagd scholen bij te staan in het
verbeteren van de opbrengstgerichtheid van het onderwijs. De
Onderwijsraad heeft in haar advies Partners in onderwijsopbrengst uit
2008 aangegeven dat scholen voor primair en voortgezet onderwijs meer de
nadruk moeten leggen op opbrengstgericht werken. De raad verstaat
hieronder concrete doelen formuleren voor leerlingen op basis van de
leerlingenpopulatie en alle partijen hierbij betrekken om de gestelde
doelen te bereiken. De SLOA-instellingen geven in alle activiteiten die
worden uitgevoerd om de doelstellingen in de verschillende
programmalijnen te bereiken dit thema een meer centrale plek en
ondersteunen de scholen in hun activiteiten om meer opbrengstgericht te
werk te gaan. Opbrengstgericht werken komt expliciet terug in de
programmadocumenten, en de SLOA-instellingen voeren vooraf overleg met
de sectorraden en OCW om de bijdrage aan opbrengstgericht werken zoveel
mogelijk te stroomlijnen. 

1.5 Doorlopende leerlijnen

De basisvaardigheden taal en rekenen staan centraal in de strategische
(kwaliteits)agenda’s voor primair, voortgezet, middelbaar beroeps- en
hoger onderwijs. Er is sprake van urgentie: uit (internationaal
vergelijkende) onderzoeken als PISA komt naar voren dat Nederlandse
leerlingen minder goed presteren op deze basisvaardigheden dan voorheen
het geval was. Een goede beheersing van deze vaardigheden is echter
essentieel voor een succesvolle onderwijsloopbaan en voor het voorkomen
van voortijdig schoolverlaten. 

De kern van het advies van de Expertgroep rekenen en taal ligt in het
ontwerp van het referentiekader taal en rekenen, dat is opgebouwd uit
vier referentieniveaus. De referentieniveaus zijn specifiek voor 12, 16
en 18 jaar. In de referentieniveaus wordt zichtbaar welke kennis en
vaardigheden noodzakelijk of na te streven zijn, hoe onderdelen ervan op
elkaar aansluiten, hoe bepaalde kennis en vaardigheden worden
onderhouden en welke kennis en vaardigheden worden verdiept. Aan het
vaststellen van de basiskennis en basisvaardigheden zijn twee doelen
verbonden. Ten eerste een samenhangend curriculum voor taal en rekenen,
binnen en over onderwijssectoren heen, en ten tweede het verbeteren van
de taal- en rekenprestaties van leerlingen.

Voor de daadwerkelijke implementatie van maatregelen naar aanleiding van
het advies van de Expertgroep, zullen de onderwijsinstellingen
ondersteund en gefaciliteerd worden door de bestaande infrastructuur van
onder meer de landelijke pedagogische centra, SLO, Cinop en Cito. De
ondersteuning kan bestaan uit bijvoorbeeld het ontwikkelen van
voorbeeldcurricula met didactische uitwerkingen, afstemmingen en
functionele toepassingen en programmaontwikkeling voor zorgleerlingen).
De landelijke pedagogische centra en SLO hebben een gezamenlijk plan van
aanpak opgesteld over de activiteiten gericht op het in de
schoolpraktijk laten leven van de referentieniveaus, verbetering van de
aansluiting op cruciale overgangen en taal- en rekenbeleid van scholen.
Tevens zal er flankerend onderzoek worden verricht naar de toepassing
van referentieniveaus in de onderwijspraktijk. Er is bij de SLO een
coördinator aangesteld die op uitvoeringsniveau afstemming organiseert
in de activiteiten die de ondersteuningsinstellingen in het kader van
rekenen en taal uitvoeren. De coördinator is de verbindende schakel
tussen de bestuurlijke Regiegroep van OCW en de sectororganisaties en de
uitvoeringsorganisaties. 

De beleidsvoornemens en afspraken uit de kwaliteitsagenda’s PO en VO
worden in een periode van vier jaar uitgevoerd. De SLOA-instellingen
worden verzocht hun onderwijsondersteunende activiteiten bij deze
kwaliteitsagenda’s te laten aansluiten. Hierbij wordt uitdrukkelijk
gevraagd voorstellen in te dienen die de beheersing van de
basisvaardigheden in rekenen en taal bevorderen en de ontwikkeling van
een samenhangend curriculum over de sectoren heen realiseren.

Hoofdstuk 2 De onderwijsondersteunende activiteiten van de SLO

2.1.	Inleiding

De SLO heeft in de afgelopen periode haar positie als nationaal
expertisecentrum leerplanontwikkeling verder geactualiseerd. 

Karakteristieke uitdagingen voor leerplanontwikkeling betreffen: 

concretiseren van de inhoudelijke relevantie van leerplanontwikkeling
voor analyse en systematische aanpak van veel onderwijsproblemen en
-uitdagingen;

bevorderen van de wisselwerking tussen diverse niveaus van
leerplanontwikkeling (supra, macro, meso, micro, nano);

positioneren van het leerplan (ofwel ‘curriculum) als veelomvattend
verschijnsel met vele aspecten van planning van leren (vgl. het
‘curriculaire spinnenweb’);

zoeken naar evenwicht in leerplan tussen perspectieven van:

kennis- en cultuuroverdracht

persoonlijke ontwikkeling van lerenden

maatschappelijke wensen;

bevorderen van longitudinale en horizontale inhoudelijke samenhang in
het onderwijs;

stimuleren van interactie van leerplanontwikkeling met vele andere
onderdelen en actoren in onderwijsontwikkeling (m.b.t. onder meer:
leraren, schoolorganisatie, leermiddelen, toetsing & examinering,
onderzoek, begeleiding, beleid).

De SLO richt zich bij de uitvoering van haar kerntaken op: 

ontwerp en validering van landelijke leerplankaders (o.a. kerndoelen,
eindtermen, examenprogramma's, referentiekaders voor doorlopende
leerlijnen);

ontwikkelen en (in praktijk-pilots) beproeven van exemplarische
leerplanconcretiseringen op school-, vak- en leerniveau (voorbeeldmatige
leerplanvarianten, voorbeeld-lesmateriaal).

SLO richt zich tevens op kennisontwikkeling (d.m.v. onderzoek) en
deskundigheidsbevordering (via publicaties, scholing, advisering) op
curriculumterrein.

Realisatie van deze doelen is gebaat bij een samenhangende
programmering, over de afzonderlijke onderwijssectoren heen. Daartoe
zijn in dit hoofdstuk de volgende programmalijnen geformuleerd:

1. doorlopende leerlijnen

2. samenhang in het leerplan

3. diversiteit in het leerplan

4. vakontwikkeling

5. leermiddelen

6. leerplankundige professionalisering van leraren.

Waar mogelijk sluit de programmering van de SLO voor PO en VO zoveel
mogelijk aan bij prioriteiten als opbrengstgericht werken en capacity
builiding.

2.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen

Continuïteit in leren en onderwijzen is een wezenlijke voorwaarde voor
effectiviteit en efficiency van onderwijs. Die continuïteit is gebaat
bij 'doorlopende leerlijnen' opdat het leren van leerlingen gedurende
hun schoolloopbaan zo goed mogelijk aaneensluit. Het begrip
‘doorlopende leerlijnen’ verwijst vooral naar (longitudinale)
continuïteit van de inhoud/leerstof tussen opeenvolgende leerjaren en
sectoren in het onderwijs. 

Het perspectief dat gekozen wordt heeft grote consequenties voor de
uitwerking van de leerlijn. Leerlijnen kunnen meer of minder uitgebreid
uitgewerkt zijn. Zo zijn er leerlijnen die alleen op hoofdlijnen de
doelen en inhouden van een vak of vakkencluster beschrijven. Andere
leerlijnen schetsen ook nadere leerplankundige implicaties voor wat
betreft, bijvoorbeeld, activiteiten van leerlingen en de rol van de
leraar. 

'Doorlopende leerlijnen' hebben betrekking op in principe alle
onderwijsinhouden. In de recente en nabije periode ligt het zwaartepunt
in deze programmalijn op de doorgaande ontwikkeling van basiskennis en
-vaardigheden bij taal en rekenen. In het bijzonder gaat het om de
uitwerking en implementatie van referentieniveaus zoals voorgesteld in
het rapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.
In deze referentieniveaus wordt zichtbaar welke kennis en vaardigheden
noodzakelijk of na te streven zijn, hoe onderdelen ervan op elkaar
aansluiten, en hoe bepaalde kennis en vaardigheden leiden tot verdere
verdieping. Deze uitwerkingen vormen een transparant inhoudelijk kader
die de basis vormt voor het verder versterken van het opbrengstgericht
werken, dat centraal staat in de Kwaliteitsagenda PO. De activiteiten
van de SLO zijn:

1. onderzoek (inventarisatie, monitoring, analyse en synthese) van
(intern)nationale ontwikkelingen op het terrein van doorlopende
leerlijnen;

2. uitwerkingen en invullingen van de niveaus voor alle onderdelen van
de onderwijsketen, van voor- en vroegschoolse educatie (VVE), naar PO,
VO, MBO, HO;

3.coördinatie van de activiteiten op dit gebied van SLOA- en andere
instellingen.

SLO ondersteunt daarnaast landelijke pilots gericht op de aansluiting
tussen onderwijssectoren op het gebied van taal en rekenen.

De SLO draagt tevens bij aan de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen
op gebieden van Kunst & Cultuur, Sport & Bewegen, Vreemde
Talenonderwijs, Mens- en Maatschappijonderwijs en verkent de
mogelijkheden tot vergelijkbare werkzaamheden op andere domeinen.

2.3 Programmalijn 2: Samenhang in het leerplan

Het realiseren van meer afstemming en samenhang in het leerplan van de
school staat voor alle onderwijssectoren op de agenda. Die roep wordt
eerst en vooral ingegeven door de wens c.q. noodzaak overladenheid en
versnippering van het leerplan tegen te gaan. Een overladen en
versnipperd leerplan is over het algemeen ook een onsamenhangend
leerplan. Meer afstemming en samenhang in het leerplan wordt tevens van
belang geacht vanuit leerpsychologisch perspectief. Het in samenhang
presenteren van begrippen biedt leerlingen een beter beeld van het wat,
hoe en waarom van het leren. Daarmee wordt meer inzichtelijk en meer
betekenisvol leren bevorderd alsook een betere beklijving van het
geleerde.

In het primair onderwijs, speciaal onderwijs, de onderbouw VO en het
praktijkonderwijs hebben scholen veel ruimte het leerplan naar eigen
inzicht in te vullen. Met het van kracht worden (in 2007) van aangepaste
wet- en regelgeving zijn de mogelijkheden daartoe ook in de Tweede Fase
verruimd. De geboden ruimte biedt scholen de mogelijkheid (ook) meer
afstemming en samenhang te creëren. Het (vergroten van het inzicht in
het) analyseren, ontwikkelen en beproeven van leerplankundige
interventies die scholen ondersteunen en houvast bieden bij het
realiseren van een en ander is een kernopgave voor SLO. Het gaat hier om
afstemming en samenhang:

binnen een vak, daar waar het gaat om de relatie tussen doelen,
inhouden, activiteiten van leerlingen, de rol van de docent,
leermiddelen, beschikbare tijd, toetsing en onderliggende visie op
(leren en onderwijzen van) het vak;

tussen vakken en binnen leergebieden, bijvoorbeeld voor wat betreft
kernconcepten en vakoverstijgende vaardigheden, de relaties tussen de
‘basics’ en overige vakken en thema’s, tussen AVO- en
beroepsgerichte vakken, en tussen binnen- en buitenschools leren
(horizontale afstemming en samenhang);

in de opbouw van vakken, vakkenclusters en/of leergebieden door
schooltypeleerjaren heen (verticale/longitudinale afstemming en
samenhang; zie programmalijn ‘Doorlopende leerlijnen’);

tussen leerplandocumenten op verschillende systeemniveaus, bijvoorbeeld
tussen afspraken over de inhoud van een vak (bijvoorbeeld Engels) op
schoolniveau, de kerndoelen voor dat vak en afspraken op Europees niveau
(Europees Referentiekader).

Kernthema’s binnen deze programmalijn zijn:

1 Horizontale afstemming en samenhang tussen vakken en binnen
leergebieden in de vorm van vakoverstijgende thema’s en projecten die
gemeenschappelijke contexten óf begrippen als vertrekpunt nemen dan wel
(specifiek voor de Tweede Fase) in de vorm van vakoverstijgende
profielmodules. 

2. Horizontale afstemming en samenhang tussen binnenschools en
buitenschools leren. 

De grens tussen wat leerlingen op school leren en daarbuiten is niet
scherp te trekken. Deze constatering roept niet alleen de vraag op wat
de kern van het leren op school is of zou moeten zijn en wat de
toegevoegde waarde daarvan is. Vragen zijn ook hoe het binnenschoolse en
buitenschoolse leren slim op elkaar kunnen worden betrokken en hoe
scholen die zich in deze zin (bv. cultuureducatie, sport en beweging, en
mogelijkheden binnen de brede school) willen profileren leerplankundig
kunnen worden ondersteund. Ook binnen de sector van het beroepsonderwijs
is de afgelopen jaren veel ervaring opgedaan met (de leerplankundige
ondersteuning van) combinaties van binnen- en buitenschools leren. SLO
werkt aan de verdere ontwikkeling van dergelijke initiatieven. 

3. Kerncurricula. 

De globale kerndoelen voor het primair onderwijs, speciaal onderwijs en
de onderbouw VO geven ruimte voor schooleigen keuzes, maar bieden
scholen te weinig houvast als het gaat om de uitwerking van elementaire
vakkennis en vakvaardigheden. Scholen hebben behoefte aan een handvat om
de kwaliteit van de leerlijn te bewaken en het opbrengstgericht werken
te versterken. De SLO werkt aan overzichten van wat er in de kerndoelen
primair onderwijs, onderbouw VO en eindtermen Tweede fase staat aan
(kern)concepten en vaardigheden. Een vergelijkbare ontwikkeling wordt
doordacht voor de voorschoolse fase, afgestemd op ontwikkelingen in de
vroegschoolse fase (VVE). Deze in eerste instantie verticaal opgezette
kerncurricula worden ook relevant en bruikbaar geacht ter bevordering
van horizontale samenhang op mesoniveau, mits nader geconcretiseerd,
gekoppeld aan leermiddelen en uitgewerkt in voorbeeldvarianten van
curriculaire schoolprofielen. Dergelijke vertaalslagen van landelijke
leerplankaders worden ook voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en
waar nodig het praktijkonderwijs relevant geacht en vormen een
aandachtspunt voor de nabije toekomst.

4. Integratie van maatschappelijke thema's.

In het advies ‘Onderwijs en sociale verwachtingen’ (2008) werpt de
Onderwijsraad de vraag op hoe scholen verstandig en selectief om kunnen
gaan met verwachtingen en taken die vanuit de samenleving op hen
afkomen, zonder dat dit ten koste gaat van de twee basisfuncties
(kwalificeren en socialiseren) van de school. Anders gezegd, hoe
maatschappelijke thema’s die aandacht behoeven in het onderwijs
(burgerschapsvorming, financiële educatie, duurzame ontwikkeling,
omgaan met diversiteit, actieve en gezonde leefstijl, en dergelijke) te
prioriteren en hoe relevant geachte maatschappelijke thema’s in het
leerplan te integreren (als apart onderdeel of duurzaam verankerd in
bestaande vakken of leergebieden)? Voor SLO ligt er de taak de kern van
relevant geachte educaties te formuleren en voorbeelduitwerkingen van
mogelijke varianten (incl. achterliggende pedagogisch-didactische visie)
met scholen te ontwerpen en te beproeven, daarbij oog hebbend voor de
grootste gemene deler en de diversiteit in opvattingen. Die kern moet de
samenhang versterken en versplintering via het aanbieden van losse
thema's en overladenheid tegengaan.

2.4 Programmalijn 3: Diversiteit in het leerplan

De toegenomen diversiteit in de samenleving stelt eisen aan het
onderwijs. Van scholen en leraren wordt meer maatwerk en een grote
zorgbreedte verwacht. Ook voor leerlingen met (taal)achterstanden,
leerproblemen, beperkingen of juist een ontwikkelingsvoorsprong moet een
passende aanpak geboden worden, ongeacht waar het onderwijs plaatsvindt.
Vroegtijdige signalering en interventie is daarbij van groot belang.
Niet alleen in de voor- en vroegschoolse periode, maar gedurende de
gehele schoolloopbaan. Dat vraagt om een goed beeld van de ontwikkeling
van kinderen, gekoppeld aan een transparant inhoudelijk kader dat
houvast biedt bij de ontwikkeling van kinderen en de juiste toerusting
voor leerkrachten om optimale leeropbrengsten te kunnen realiseren. Om
al deze leerlingen uit te dagen tot leren is het nodig om in te spelen
op de uiteenlopende capaciteiten en talenten die ze met zich meebrengen
op cognitief, sociaal-emotioneel, expressief en fysiek vlak. De aandacht
voor diversiteit in het leerplan kan langs drie lijnen versterkt worden.
Allereerst valt veel te verwachten van een meer opbrengstgerichte
aanpak. Door planmatig te handelen en beter gebruik te maken van
beschikbare leerlinggegevens in scholen, kan doelgerichter naar optimale
leeropbrengsten worden gestreefd. Een tweede voorwaarde voor
kwaliteitsverbetering betreft de leerplankundige professionalisering van
leraren. Dit is nodig om hen het vertrouwen en de mogelijkheden te geven
om een passend aanbod te realiseren dat recht doet aan de verschillende
onderwijsbehoeften van leerlingen, met als uiteindelijk doel het
opbrengstgericht werken voor alle leerlingen te versterken, passend
binnen de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen. Voorts is een rijke
leeromgeving met een variatie aan uitdagende onderwijsarrangementen
gewenst. Nieuwe ICT-toepassingen, het toenemen van brede scholen en
groeiende mogelijkheden voor internationalisering in het onderwijs
bieden interessante nieuwe kansen voor een aansprekende leeromgeving. 

Diversiteit in het leerplan is een speerpunt van SLO. Het streven is om
inzicht te vergroten in leerplankundige interventies die scholen in
staat stellen om binnen gemeenschappelijke leerplankaders recht te doen
aan de diversiteit in de leerlingpopulatie. 

Kernthema’s zijn:

1. Passend onderwijs:

scholen voor speciaal onderwijs en (speciaal) basisonderwijs, voortgezet
speciaal onderwijs, praktijkonderwijs en scholen met een licentie lwoo
staan voor de opdracht voor elke leerling een passend arrangement te
realiseren. Onderzoek naar veelbelovende praktijken is wenselijk, als
ook het ontwikkelen van voorbeelden van onderwijszorgarrangementen op
het niveau van het regionale netwerk, de school en de groep. In het
voortgezet onderwijs ligt de uitdaging om de toekomstige landelijke
leerplankaders voor passende kwalificaties uit te werken naar
scenario’s voor schoolontwikkeling.

2. Talentontwikkeling: 

verdere ondersteuning van scholen is nodig bij het signaleren van
bijzondere talenten, het ontwikkelen van een uitdagende leeromgeving en
het uitlijnen van een relevant aanbod. SLO herbergt het Landelijk
Informatiepunt (Hoog)begaafdheid Primair Onderwijs dat zich richt op
kennisontwikkeling en deskundigheidsbevordering. In het voortgezet
onderwijs ligt het accent op brede talentontwikkeling door het
ontwikkelen en beproeven van verrijkingsarrangementen en voorbeelden van
een uitdagend aanbod (onder andere Olympiades).

3. Maatwerk: 

meer maatwerk is nodig om talenten aan te boren en onderpresteren te
voorkomen. Dit begint in het VVE waar het vergroten van
ontwikkelingskansen van kinderen een belangrijk streven is. Een
transparant inhoudelijk kader, gekoppeld aan goede
signaleringsinstrumenten, en een goede leerplankundige toerusting voor
scholen en instellingen zijn daarvoor van groot belang. In het primair
onderwijs kan het zoeken naar effectieve vormen van differentiatie en
versterking van curriculaire competenties in scholen een goede bijdrage
leveren aan de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs in taal en
rekenen, evenals het gebruik van meer 'data-driven' vormen van maatwerk.
In het voortgezet onderwijs is er behoefte aan beter zicht op
mogelijkheden voor differentiatie en variatie in leerwegen, onder meer
door aan te sluiten bij internationale referentiekaders (onder andere
ERK) en met het oog op een competentiegerichte kwalificatiestructuur.

4. Identiteit: 

omgaan met diversiteit raakt ook aan de identiteitsontwikkeling van
leerlingen. Het voorbereiden van leerlingen op een pluriforme
samenleving is één van de taken van de school. De leerplankundige
vraag is hoe deze maatschappelijke toerusting (socialisatiefunctie) op
een verantwoorde en effectieve wijze vorm en inhoud kan krijgen,
bijvoorbeeld als onderdeel van de maatschappelijke stage. SLO
coördineert de Alliantie Burgerschapsvorming en ontwikkelt
handreikingen om de identiteitsontwikkeling van leerlingen te stimuleren
en een respectvolle omgang met de diversiteit in de samenleving te
bevorderen. Waar mogelijk zal het versterken van capaciteitsopbouw bij
scholen integraal onderdeel zijn van de projecten.

2.5 Programmalijn 4: Vakontwikkeling

De SLO werkt samen met relevante expertise-partners aan de
leerplanontwikkeling voor vakken. Belangrijk oogmerken daarbij zijn een
adequate afstemming en samenhang van vakinhouden plus bevordering van
een professionele aanpak van het ontwikkelwerk.

Kerntaken van SLO bij deze activiteiten zijn: 

1. op macroniveau: ontwikkeling van kerndoelen en examenprogramma's;

2. op mesoniveau: schoolontwikkeling ten aanzien van curriculumbeleid en
(doorlopende) leerlijnen;

3. op micro- en nanoniveau: ontwikkeling van voorbeeldmateriaal.

Ad. 1. Macroniveau 

Voor de verschillende vakken in primair en voortgezet onderwijs speelt
SLO een belangrijke rol bij de vernieuwing en ontwikkeling van
kerndoelen en examenprogramma's (de formele curricula). Zij werkt
daarbij samen met voor de vakken en sectoren alle relevante partners. In
voorbereidende fasen stelt SLO vakdossiers en visiedocumenten op. De SLO
participeert in vernieuwingscommissies en geeft aanbevelingen en
adviezen voor samenhang tussen vakken en leergebieden en aansluiting
tussen sectoren. Leerlijnen worden uitgewerkt, die als basis dienen voor
examenprogramma's en kerndoelen. Om uitwerkingen van de
examenprogramma's naar meso- en microniveau mogelijk te maken zorgt SLO
voor handreikingen en borging van de kwaliteit van de schoolexamens. Zij
werkt samen met Cevo en Cito aan syllabi. SLO voert het secretariaat van
deze syllabuscommissies. Wat betreft het beroepsonderwijs richt SLO zich
op de plaats en inhoud van algemeen vormende vakken binnen de
competentiegericht aanpak en op de aan beroepstaken gerelateerde kennis.

Ad. 2. Mesoniveau

Op mesoniveau is schoolontwikkeling van direct belang voor de
implementatie van het formele curriculum. Vanuit het perspectief van
inhoudelijk leiderschap en ontwerpactiviteiten door docenten werkt SLO
voor de vakken doorlopende leerlijnen uit, waarbij zij rekening houdt
met horizontale en verticale samenhang, de visie van scholen en
mogelijkheden voor maatschappelijke accenten en talentontwikkeling,
waarmee een school zich kan profileren. Deze leerlijnen worden zo
ontworpen dat schoolleiders en leraren maximaal worden ondersteund in
het ontwikkelen van de capaciteit om doelgericht keuzes te maken in het
leerstof aanbod, gericht op maximale leerresultaten van de leerlingen. 

Ad. 3. Micro- en nanoniveau

Bij vakontwikkeling op micro- en nanoniveau worden kerndoelen,
eindtermen en examenprogramma's geconcretiseerd in
voorbeeldlesmateriaal. Naast de inhoudelijke uitwerkingen, de inrichting
van een rijke leeromgeving (inclusief het gebruik van (digitale)
leermiddelen en concreet materiaal), de relatie met het buitenschools
leren en betrokkenheid van het bedrijfsleven, spelen nieuwe
(vak)didactische opvattingen een belangrijke rol. Voorbeeldlesmateriaal
vormt de exemplarische concretisering van vakontwikkeling of
vakvernieuwing en dient als ondersteuning en als inspiratiebron voor
docenten en methodenontwikkelaars. De ontwikkeling van
voorbeeldlesmateriaal wordt in nauwe samenwerking met docenten
uitgevoerd. Het geeft richting aan de veranderingen, zet aan tot
reflectie en is zodanig vormgegeven dat er ruimte is voor aanpassingen.
De diversiteit binnen leerlingenpopulaties vraagt binnen zekere grenzen
om passende uitwerkingen van dit voorbeeldlesmateriaal. 

2.6 Programmalijn 5: Leermiddelen

De SLO organiseert in 2010 haar werkzaamheden rond leermiddelen in het
Kenniscentrum Leermiddelen (KCL), in vervolg op de werkzaamheden van het
Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen (NICL) en De Gids. De SLO richt
zich meer op kennisontwikkeling met betrekking tot ontwikkeling,
invoering en gebruik van leermiddelen. Daarbij wordt nauw samengewerkt
met ontwikkelaars, aanbieders en gebruikers van (open)(digitale)
leermiddelen. Er wordt onderzoek gedaan naar nieuwe ontwikkelingen zoals
de toename van aanbieders, meer ICT, flexibelere (open)(digitale)
leermiddelen en het arrangeren van (open)(digitale) leermiddelen door
docenten, zoals onder meer beschreven in het rapport van de
Onderwijsraad over leermiddelen voor de 21e eeuw. Dit sluit tevens goed
aan bij het door de minister van OCW voorgestelde initiatief van
Wikiwijs. Wikiwijs is een initiatief om het door leraren ontwikkelen en
gebruiken van open (digitale) leermiddelen in het onderwijs te
stimuleren én te vergemakkelijken. De SLO deelt opgedane kennis met
ontwikkelaars, gebruikers en overheid. Jaarlijks onderzoek naar
ontwikkelingen op het gebied van leermiddelen (onder andere door de SLO
Leermiddelenmonitor en Veldonderzoek) biedt aanbieders en gebruikers van
leermiddelen beter inzicht en overzicht. 

Door middel van internationale samenwerking met partnerinstituten in
Europa en daarbuiten wordt er beter zicht verkregen op internationale
ontwikkelingen. Met strategische nationale partners als Kennisnet,
VO-raad en GEU wordt onder andere een uitwerking gegeven aan problemen
en wensen met betrekking tot de kwaliteit en vindbaarheid van (digitale)
leermiddelen. Tevens wordt samengewerkt aan standaarden en afspraken
daarvoor, o.a. met Kennisnet en andere belangrijke spelers op het gebied
van leermiddeleninformatie en -toegang. De samenwerking richt zich ook
op een meer geïntegreerd aanbod van leermiddelen(informatie). Daarbij
is de website Leermiddelenplein het podium van het Kenniscentrum
Leermiddelen. 

In overleg met OCW heeft de SLO het rapport 'Naar een Kenniscentrum
Leermiddelen' als uitgangspunt genomen voor een nieuwe inrichting van de
activiteiten rond (open)(digitale) leermiddelen. Dit kenniscentrum heeft
de volgende kernthema's en taken: 

Het ondersteunen van leraren en scholen bij het kiezen van
(open)(digitale) leermiddelen die passen bij hun behoefte:

overzicht bieden van leermiddelen voor de voor- en vroegschoolse fase,
het PO, (V)SO en VO; 

beschrijven van leermiddelen aan de hand van relevante metadata;

werken aan verbetering en invoering van metadata-standaarden;

ervaringen met leermiddelen delen (leraren gestructureerd en vrij laten
reageren op inhoud en gebruik leermiddelen);

bieden van leerplankundige analyses van leermiddelen (denk aan het
indikken/compacten van taal en rekenmethoden; relatie met doorlopende
leerlijnen kader; aandacht voor bepaalde inhouden zoals burgerschap of
een canon).

Het ondersteunen van leraren en scholen bij het maken van
leerarrangementen (leermiddelen voor het meso/micro/nano leerplan):

het aanbieden van leerplankaders met leerlijnen, samenhang en
kerninhouden welke gekoppeld kunnen worden aan leermiddelen (metadata);

het werken aan (digitale) hulpinstrumenten die de leraren school
ondersteunen in het maken van leerarrangementen;

het werken aan leerplankundige (vakinhoudelijke) competenties van
leraren op het gebied van arrangeren en het zelf ontwikkelen van
leermiddelen.

Leermiddelen binnen leerplanontwikkeling:

de Leermiddelenplein website biedt een structureel en duurzaam podium
voor voorbeeldleermiddelen die in het kader ven leerplanvernieuwing
gemaakt zijn (denk aan leermiddelen van de bètavernieuwing, economie,
taaltaken, Europees Referentiekader, etc.); 

het werken aan kennis en procedures ten aanzien van de wijze waarop er
binnen leerplanvernieuwing gebruik gemaakt kan worden van
voorbeeldleermiddelen. 

De SLO werkt in bovenstaande taken samen met aanbieders van
(open)(digitale) leermiddelen (waaronder uitgevers), leraren en scholen,
lerarenopleidingen, (ondersteunende) kennisorganisaties,
onderzoekscentra, begeleidingsinstellingen en overheidsgremia, waaronder
de inspectie.

2.7 Programmalijn 6: Leerplankundige professionalisering van leraren

De grote autonomie van Nederlandse scholen, ook op inhoudelijk en
onderwijskundig terrein, stelt scholen en leraren voor grote
leerplankundige uitdagingen. SLO onderzoekt en draagt bij aan een
vernieuwde aanpak van leerplanontwikkeling, met daarin een prominentere
rol voor leraren en scholen. Leraren zijn en blijven immers de
belangrijkste actoren die het leren van leerlingen primair beïnvloeden.
Binnen de school wordt curriculair of leerplankundig leiderschap
verwacht waarbij betrokken leraren, teamleiders en schoolleiders zich
verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van het leerplan, daarnaar
handelen bij onderwijsvernieuwing en collega's daarin stimuleren.
Onderzoek naar onderwijsinnovatie laat zien dat duurzame
onderwijsverbetering gebaat is bij langdurige ontwikkelactiviteiten in
samenwerkingsverbanden van practici zelf. Internationale ontwikkelingen
in bijvoorbeeld Finland, Schotland en Zweden maken duidelijke dat een
krachtiger verbinding van leerplanontwikkeling met de opleiding en
doorgaande professionele ontwikkeling van leraren een betere
implementatie tot gevolg heeft. 

De programmalijn 'Leerplankundige professionalisering van leraren'
draagt zorg voor het systematiseren, beschikbaar maken en opschalen van
de verworven kennis op de diverse programmalijnen. De programmalijn
heeft als doel om vanuit een samenhangend raamwerk via een diversiteit
aan gerichte en afgestemde professionaliseringsactiviteiten een bijdrage
te leveren aan het 'curriculair competenter' maken (op meso- en
microniveau) van grotere groepen leraren, team- en schoolleiders van
scholen in de diverse sectoren. Dit alles leidend tot effectievere
modellen van leerplanontwikkeling, vergroting van curriculair
leiderschap binnen de school en tot meer succesvolle implementatie van
onderwijsinnovatie, onder meer tot uiting komend in versterking van het
opbrengstgericht werken. Capacity building en opbrengstgericht werken
vormen hierbij de rode draad.

Vanuit het perspectief van opschalen van de beschikbare kennisbasis
worden drie typen activiteiten onderscheiden:

SLO ondersteunt en onderzoekt scholen vanuit leerplankundig vraagstuk

Naast een leerplankundige opbrengst voor de betrokkenen leiden deze
projecten tot aanscherping van inzichten in leerplanontwikkeling binnen
de school, benodigde leerplankundige competenties bij docenten en
verfijning van instrumentaria. Deze opbrengsten worden voor een bredere
doelgroep geëxpliciteerd en (digitaal) ontsloten.

2.	SLO draagt bij aan leerplankundige professionaliseringsactiviteiten
voor leraren, curriculaire leiders

SLO draagt actief bij aan de verspreiding van kennis op terrein van
leerplanontwikkeling via diversiteit aan
professionaliseringsactiviteiten voor groepen docenten en curriculaire
leiders. De SLO zet haar leerplankundige expertise in bij de opzet en
uitvoering van professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleidingen,
nascholingsinstituten en schoolbesturen. De deelnemers aan deze
activiteiten werken aan de hand van de aangedragen inzichten en
instrumentaria aan het leerplan van de school of aan concreet
lesmateriaal of leerarrangementen passend bij de uitgangspunten van de
school en het vak of leergebied. De SLO draagt ook middels onderzoek bij
aan een vergroting van de kennisbasis van de docenten. 

3. 	SLO draagt bij aan leerplankundige professionalisering van
ondersteuners en opleiders

SLO verzorgt professionaliseringsactiviteiten voor ondersteuners van
scholen en opleiders binnen lerarenopleidingen. Flankerend hieraan
onderzoekt SLO de doorwerking in de begeleiding en scholing van docenten
en curriculaire leiders.

Voor het realiseren van deze activiteiten wordt nadere samenwerking
verkend of uitgebouwd met onder andere lerarenopleidingen, landelijke
expertisecentra en nascholingsinstituten.

 Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO

3.1 Expertisecentrum CITO

3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling

CITO onderhoudt een expertise centrum rond toetsing en evaluatie. De
interne functie van het expertise centrum richt zich op onderzoek
(evaluatie van leerprestaties) en psychometrische modelontwikkeling. De
kwaliteit van de toetsen en examens wordt bewaakt en op hoger niveau
gebracht. Onderzoeksrapporten naar de kwaliteit van het Nederlandse
onderwijs (PPON) worden regelmatig gepubliceerd. CITO publiceert over
psychometrische modelontwikkeling in interne rapporten en internationale
tijdschriften.

Voor zowel de interne als externe functie zijn de activiteiten voor
2010-2011 op het gebied van ICT van belang. Voorbeelden zijn onderzoek
naar randvoorwaarden voor de ontwikkeling van gecalibreerde itembanken,
psychometrische aspecten bij het afnemen van toetsen via de computer
(computer based testing) en het doen van onderzoek naar evaluatie van
onderwijsprocessen in het algemeen.

Het externe aandachtsgebied betreft de ontsluiting en disseminatie van
informatie op het gebied van toetsing, examinering en evaluatie in het
kader van Kennisnet. CITO verzorgt de portal Toetswijzer en de
Toetsgids, een rubriek waarin de kwaliteit van bestaande toetsen
beoordeeld wordt, en dossiers waarin recente ontwikkelingen op het
gebied van examens en toetsen beschreven worden. 

3.1.2 Ondersteuning Antillen

In het kader van het culturele verdrag met de Nederlandse Antillen
ondersteunt CITO de onderwijsgevenden daar bij het verhogen van de
kwaliteit van de onderwijsevaluatie.

3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades

Voor de werkzaamheden die CITO verricht voor Olympiades zijn middelen
toegevoegd aan het budget voor het Expertisecentrum. 

3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs

Voor het primair onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten
verwacht. 

1.  peilingen van het onderwijsniveau (PPON) rekenen/wiskunde, taal en
wereldoriëntatie. 

2.  verkennen van de mogelijkheden voor alternatieve vormen van
opbrengstevaluatie voor het primair onderwijs in overleg met OCW en PO
Platform Kwaliteit en Innovatie. 

3.  onderhoud en verdere ontwikkeling van het (digitale) leerling- en
onderwijsvolgsysteem (LOVS). Hierbij wordt aangesloten bij de
aanbevelingen van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen. Dit heeft tot
doel een bijdrage te leveren aan de invoering van de referentieniveaus
in het (speciaal) basisonderwijs. Dit in overleg met OCW en het PO
Platform Kwaliteit en Innovatie. 

4.	ontwikkeling en invoering van een LOVS voor het Speciaal (Basis)
Onderwijs, inclusief een instrumentarium voor het bepalen van het
ontwikkelingsperspectief. Bij de verdere ontwikkeling wordt veel
aandacht geschonken aan het feitelijk gebruik van de informatie in de
lespraktijk en de mate waarin CITO hierin faciliterend kan zijn voor de
leerkrachten om de informatie in de leerlingvolgsystemen optimaal te
benutten voor het analyseren van de progressie die leerlingen maken in
relatie tot vooraf gestelde doelen. 

 

3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs

Voor het voortgezet onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten
verwacht.

3.3.1 Centrale examens 

De taken van CITO bij de productie van examens zijn in artikel 12,
zevende lid, van de Wet SLOA vastgelegd. Vanwege het grote belang van
centrale examens in het voortgezet onderwijs bij de handhaving van het
niveau van het voortgezet onderwijs zijn de middelen die hiervoor aan
CITO worden toegekend niet betrokken in het proces van vraagsturing door
de VO-raad.

CITO produceert jaarlijks de opgaven voor de centrale examens voor vmbo,
havo en vwo. CEVO stelt de opgaven vast. CITO rapporteert over de afname
en normering. CITO publiceert de examens op internet.

CITO voert werkzaamheden voor de normhandhaving uit met het doel de
prestatie eisen bij de centrale examens gelijk te houden. 

3.3.2 Computers in de centrale examens

Het gebruik van de computer bij de centrale examens is sterk in
ontwikkeling bij alle schooltypen en een groot aantal vakken bij vmbo,
havo en vwo. Soms is daarbij de verhoging van de range van te toetsen
vaardigheden de drijfveer, soms maakt het gebruik van de computer een
grotere vrijheid van de scholen bij het bepalen van de afnamemomenten
mogelijk. Van CITO wordt verwacht dat zij in 2010 en 2011 verder gaan
met het ontwikkelen van de examens met de computer en de scholen die
deze computerexamens gebruiken ondersteunen. Bij vmbo bb algemene vakken
is te verwachten dat de digitale examens in 2010 als standaard examens
kunnen worden gebruikt en dat de verkenning van het gebruik van digitale
examens bij kb algemene vakken kan worden voortgezet. 

 

3.3.3 Pilot Meerdere Examenmomenten

In 2007 zijn voor het eerst centrale examens afgenomen in het kader van
de pilot meerdere examenmomenten. CITO participeert in de pilot meerdere
examenmomenten, is belast met de productie van de benodigde extra
examenopgaven en levert extra inspanningen voor de normhandhaving. De
pilot wordt in 2010 voortgezet. In 2009 wordt gewerkt aan een evaluatie
van de resultaten van de pilot en wordt een beslissing genomen over het
vervolg na 2010. 

3.3.4 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase

In de tweede fase worden voor zes vakken nieuwe aan de tijd aangepaste
examenprogramma’s gemaakt. CITO maakt ten behoeve van de pilotscholen
bij deze nieuwe examenprogramma’s centrale examens die als voorbeeld
examens voor de andere scholen kunnen worden gebruikt. Cito ondersteunt
pilotscholen bij het maken van schoolexamens bij die nieuwe
programma’s.

3.3.5 Eindexamen geschiedenis

Naar aanleiding van de brief van 9 juli 2003 aan de Tweede Kamer is
gestart met een proef met een nieuw eindexamen geschiedenis op basis van
de voorstellen van de commissie De Rooy. CITO maakt deel uit van de
projectgroep rond het ontwikkelen van het onderwijsmateriaal dat ook in
de periode 2010 – 2011 ter hand te wordt genomen. SLO is als eerste
verantwoordelijk voor de ontwikkeling van het lesmateriaal, CITO voor de
ontwikkeling van pilotexamens.

3.3.6 Groot onderhoud examens beroepsgerichte vakken

Cito onderzoekt samen met scholen een gestandaardiseerde manier om de
ontwikkeling van competenties bij leerlingen in het voortgezet onderwijs
te beoordelen en te registreren op een manier die vervolgonderwijs
hierin gemakkelijk inzicht geeft.

3.3.7 Europees Referentiekader talen en examens

CITO verricht in overleg met de CEVO, SLO en Nationaal Bureau Moderne
Vreemde Talen onderzoek naar de mogelijkheden centrale examens en
schoolexamens te koppelen aan de niveaus die worden onderscheiden bij
het Europees Referentie Kader voor de moderne vreemde talen.

Hoofdstuk 4 Programmalijnen PO, VO en BVE

4.1 Inleiding programmalijnen PO en VO

In de onderstaande parapluteksten zijn de hoofdlijnen geformuleerd voor
de reguliere SLOA-activiteiten 2010. Deze hoofdlijnen geven richting aan
de schooloverstijgende R&D-functie voor het onderwijs van de LPC. Op die
manier krijgen de LPC een taak in het meer evidence-based maken van het
onderwijs. 

In 2008 hebben de LPC ervaring opgedaan met het invullen van de
schooloverstijgende R&D-functie. In deze inleiding worden de ervaringen
in dit eerste jaar geschetst en wordt aangegeven op welke punten
aanscherping nodig is.

4.1.1 Versterken van relaties en samenwerking

OCW en de sectorraden hebben overleg gevoerd met de LPC bij zowel het
maken van analyses van de context waarin scholen werken en het benoemen
van daaruit voortkomende vraagstukken als bij de uitvoering van concrete
projecten. De Kwaliteitsagenda’s van de verschillende sectoren spelen
daarbij een rol, naast de door de sectorraden en instellingen
gesignaleerde vraagstukken uit het veld. In de toekomst zal door de LPC
ook meer gebruik worden gemaakt van recente wetenschappelijke inzichten.

Met de besturen en scholen worden de banden nauwer aangehaald. Zij zijn
partners in onderzoek en ontwikkeling van voor hen relevante
vraagstukken. Er wordt de komende jaren gestreefd naar het vermogen van
besturen en scholen te vergroten om zelf binnen hun eigen organisatie de
R&D-functie te versterken. Op die manier is er niet langer sprake van
een project dat op een school of in een bestuur wordt uitgevoerd, maar
van capacity building op de werkvloer. Dat betekent dat er meer en meer
gewerkt gaat worden door de LPC op basis van de vragen van bestuur en
school en minder op basis van voorgestructureerde LPC-projecten waarvoor
een bestuur of school wordt uitgenodigd. Dat heeft consequenties voor de
inrichting van de verschillende projecten en pilots. 

Tot slot hebben de LPC stappen gezet in de onderlinge samenwerking. Rond
de programmalijnen zijn LPC-overstijgende teams gevormd. Er wordt zo
veel mogelijk gebruik gemaakt van de aanwezige expertise en netwerken
van de instellingen. Afhankelijk van de inhoud van het project wordt een
samenwerkingsvorm gekozen die varieert van kennis delen en optreden als
kritisch referent tot samen ontwerpen en uitvoeren.

4.1.2 Inhoud

De zes programmalijnen voor po en vo worden in 2010 gecontinueerd. Wel
worden er binnen de verschillende programmalijnen enkele nieuwe accenten
aangebracht. Met name excellentie (programmalijn 3) en opbrengstgericht
werken zullen extra aandacht krijgen. Opbrengstgericht werken wordt in
alle programmalijnen toegevoegd. Uiteraard worden per programmalijn de
schets van de actualiteit, de strategische kernen en de kernvraagstukken
geactualiseerd.

De projecten hebben een looptijd van één tot vier jaar. Gemiddeld zal
er jaarlijks voor 20 à 30% sprake zijn van ruimte voor nieuwe
kennisvragen. Dit gebeurt nu ofwel door projecten (eerder) af te bouwen
ofwel door binnen bestaande projecten de focus te verschuiven. In latere
jaren zullen we deze ruimte voor nieuw beleid via de programmering
kunnen gaan waarborgen.

Bij de verdeling van de middelen zal sprake zijn van een evenwicht
tussen de vragen die leven op scholen en in besturen, de prioriteiten
die de politiek stelt, de mate van complexiteit van de vraagstellingen
en hoeveel R&D vragen rond een thema nog om een oplossing vragen. In de
tijd zullen de programmalijnen daardoor onderling in gewicht en dus in
budget kunnen verschillen.

4.1.3 Capacity building in de sector

Het is van groot belang dat de kennis die de LPC in de R&D projecten
ontwikkelen ten goede komt aan scholen en besturen, juist ook aan die
scholen die niet rechtstreeks bij de projecten betrokken waren. Daarbij
wordt gebruik gemaakt van verschillende vormen en middelen om transfer
van kennis tot stand te brengen: conferenties, thema-bijeenkomsten,
publicaties in boekvorm of in artikelvorm, discussiebijeenkomsten. Ook
wordt de samenwerking met de sectororganisaties en andere organisaties
in de educatieve infrastructuur (zoals opleidingen en
schoolbegeleidingsdiensten) versterkt in het kader van de transfer. Doel
is, zoals eerder opgemerkt, het opbouwen van capaciteit binnen scholen
en besturen om zelf duurzaam invulling te geven aan de R&D-functie.

4.1.4 Verdeling van de middelen over de programmalijnen

Bij de verdeling van de middelen zal sprake moeten zijn van een
evenwicht tussen de vragen die leven op scholen, de prioriteiten die de
politiek stelt, de mate van complexiteit van de vraagstellingen en
hoeveel R&D vragen rond een thema nog om een oplossing vragen. In de
tijd zullen de programmalijnen daardoor onderling in gewicht en dus in
budget kunnen verschillen.

4.1.5 Ruimte voor nieuw beleid

De R&D-activiteiten binnen het kader van deze brief hebben een looptijd
van een tot vier jaar. Er wordt rekening gehouden met een veranderende
en verschuivende focus binnen de programmalijnen. Gemiddeld zal er
jaarlijks voor 20 à 30% sprake zijn van ruimte voor nieuwe
kennisvragen. Dit wordt verwerkelijkt door ofwel door projecten (eerder)
af te bouwen ofwel door binnen bestaande projecten de focus te
verschuiven. In latere jaren wordt deze ruimte voor nieuw beleid via de
programmering gewaarborgd.

4.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen

4.2.1 Schets van de actualiteit

De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen constateert in haar rapport
‘Over de Drempels met Taal en Rekenen’, dat het lage niveau van de
instromende pabo-studenten een symptoom is van een breder probleem:
namelijk dat veel leerlingen in het VO (vooral HAVO) en MBO rekenen en
taal onvoldoende beheersen. Daardoor is de verwachting dat ze in de
problemen komen als ze naar een vervolgopleiding of de arbeidsmarkt
doorstromen.

De aanpak van de doorlopende leerlijnen taal en rekenen moet zich dan
ook richten op het traject dat jongeren doorlopen vanaf het PO tot het
moment waarop ze aan een opleiding voor het hoger onderwijs beginnen of
de arbeidsmarkt instromen.

In de Beleidsreactie Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen is het
belang van het omhoog brengen van het niveau van het taal- en
rekenonderwijs in alle sectoren benadrukt en wordt een
sectoroverstijgende aanpak belangrijk gevonden. Dit belang is ook in het
Coalitieakkoord 2007 aangegeven. In de kwaliteitsagenda’s voor PO en
VO staat de aandacht voor basisvaardigheden hoog op de agenda 

Scholen hebben positief gereageerd op de aandacht voor
basisvaardigheden. Dit blijkt uit de veldraadplegingen voor PO en voor
VO, uitgevoerd door PO-raad en door VO-raad. Beide raden adviseren onder
andere scholen zelf een verantwoord beleid te laten ontwikkelen en in te
zetten op professionalisering van docenten. De positie van
zorgleerlingen vraagt om aandacht.

In het voorjaar van 2008 is de Inhaalslag Taal en Rekenen van start
gegaan. Hierbij zijn het ministerie van OCW, de LPC, SLO, Cito, FI en EN
betrokken. Er wordt ingezet op het ‘laten landen’ van de
referentieniveaus, voor de overgangen tussen sectoren (primair en
voortgezet onderwijs, maar ook VMBO-MBO, en HAVO-VWO naar hoger
onderwijs) en het vormgeven van taal- en rekenbeleid.

Ook vanuit andere hoeken blijkt dat er aandacht is voor
(basis-)vaardigheden in het onderwijs. Zo is er maatschappelijke zorg
over het onderwijs in moderne vreemde talen. Bedrijfsleven, politiek,
eigen beroepsgroep en CITO geven signalen af over het gewenste en het
reëel bereikte niveau van het vreemdetalenonderwijs. Vanuit
verschillende deskundigheden heeft men zich hierover gebogen.

Er wordt nu in het vreemdetalenonderwijs gekozen voor een aanpak vanuit
het gewenste eindresultaat. Het is dan de expertise van de betrokkenen
te bepalen hoe en in hoeveel tijd dat te bereiken. Voor de definiëring
van die taalniveaus wordt tegenwoordig gebruik gemaakt van het Europees
Referentiekader (ERK). Om dit ERK in het onderwijsveld te implementeren
is het Masterplan ERK: ‘Samen aan het wERK’ ontwikkeld.

Ook vanuit de Lissabondoelstellingen is gesproken over het thema
Doorlopende Leerlijnen. Hier gaat het om soepele overgangen van
leerlingen op de route van vroegschoolse educatie tot en met hoger
onderwijs. Hogere doorstroom en vermindering van schooluitval zijn
resultaten van het optimaliseren van doorlopende leerlijnen. Daarbij
gaat het zowel over vakinhoudelijke en vakdidactische als over leer- en
ontwikkelingspsychologische optimalisering.

Doorlopende leerlijnen staan onder druk op de ‘overgangsmomenten’
van bijvoorbeeld Primair onderwijs naar Voortgezet onderwijs, of van
VMBO naar MBO. Maar ook de overgang van onderbouw naar bovenbouw levert
(vooral in HAVO/VWO) vaak problemen op. Daarentegen kunnen scholen volop
gebruik maken van de grotere vrijheid om het onderwijs in te richten om
deze overgangen soepel te laten verlopen.

In het Coalitieakkoord 2007 wordt ook in breder perspectief op een
optimale schoolloopbaan voor de leerlingen ingezet: het terugdringen van
onderbenutting van talent en het kiezen voor ontwikkeling van talent en
meer aandacht voor excellentie in het streven van een maximale benutting
van talent bij het ontwikkelen van de beroepsidentiteit en
persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling in VMBO-MBO, tevens in
HAVO/VWO. 

Volgens de Onderwijsraad kan onderpresteren en onderbenutting van talent
worden voorkomen door meer maatwerk te leveren. Waar het om gaat is
inspelen op capaciteiten, ambities en leerstijlen van leerlingen. Dit
kan worden gerealiseerd door het verhogen van taal- en rekenprestaties,
door opbrengstgericht onderwijs, door aandacht voor zorgleerlingen.

4.2.2 Strategische kernen

De programmalijn Doorlopende leerlijnen kent derhalve voor zowel PO als
VO drie strategische kernen. De eerste twee zijn identiek aan die van
2009. Op basis van ontwikkelingen in het beleid is de derde toegevoegd.

1	Het aantoonbaar verbeteren van de prestaties op het gebied van
basisvaardigheden taal en rekenen-wiskunde en de rol van
opbrengstgericht werken daarin.

2	Het bevorderen van onbelemmerde doorstroom en soepele overgangen in
leerloopbanen van leerlingen in PO, VO en vervolgonderwijs. 

3	Het bevorderen en vormgeven van doelgerichte onderwijsaanpakken vanuit
het gewenste eindresultaat.

Deze strategische kernen staan in nauw verband met elkaar en
beïnvloeden elkaar wederzijds. De tweede strategische kern heeft
bovendien een sterk verband met kennisvraag 5 van programmalijn 3:
Passend onderwijs en zorg.

4.2.3 Kennisvragen

De drie strategische kernen leiden tot een negental kennisvragen voor de
programmalijn Doorlopende leerlijnen. Zo komen op grond van publicaties,
vragen uit het onderwijsveld en ervaringen in de praktijk van scholen,
de volgende vraagstukken naar voren.

1	Prestatieniveaus moeten omhoog; welke arrangementen dragen daartoe
bij? (Kern 1):

a. Hoe kunnen leerlingen zo veel mogelijk op streefkwaliteit worden
gericht;

	b. aandacht voor excellentie en onderpresteren, maar ook voor sociale
stratificatie;

2	Hoe kunnen ononderbroken leerlijnen basisvaardigheden rekenen-wiskunde
en taal worden vormgegeven? (Kernen 1 en 2)

3	Hoe kunnen assessment en remediëring bijdragen aan het behalen van
streefdoelen voor basisvaardigheden? (Kern 1)

4	Hoe kan het onderwijsveld inspelen op en vormgeven aan een hernieuwde
focus op onderwijsinhoud (niveaus bij rekenen en taal, maar ook aan
ERK-gerelateerde eindniveaus voor moderne vreemde talen)? (Kern 3) 

5	Hoe kan een school zo georganiseerd worden dat die bijdraagt aan
effectief en efficiënt ingerichte leerroutes? (Kernen 2 en 3)

6	Welke leerroutes nodigen in het bijzonder uit tot het ontwikkelen van
talent en tot een adequate loopbaanoriëntatie? (Kern 2)

7	Hoe kunnen docenten worden toegerust, zodat zij referentieniveaus in
hun onderwijs zo effectief mogelijk kunnen inzetten? (Kern 1 en 3)

8	Hoe kan voor scholen effectief taal- en rekenbeleid worden
vormgegeven? (Kern 1)

9	Hoe kunnen de overgangen tussen primair en voortgezet onderwijs,
tussen VO en WO/HBO, VMBO en MBO, (MBO en HBO) zó worden vormgegeven,
dat er sprake is van een soepele overgangsperiode in plaats van een
overgangspunt? (Kern 1)

De kennisthema’s zullen in overleg met het veld verder worden
uitgewerkt. Er wordt hierbij aangesloten bij die reeds lopende
trajecten, pilots en initiatieven (o.m. van PK, EN, FI, Sardes, CED),,
die stoelen op vragen die in het veld leven. In het programmadocument en
de projecten voor deze programmalijn zal helder worden aangegeven hoe ze
bijdragen aan capaciteitsopbouw bij scholen, besturen en sector, met
name die niet direct betrokken zijn bij de projecten.

4.3 Programmalijn 2: De leraar

4.3.1	Schets van de actualiteit

De projecten in de lijn ‘De Leraar’ hebben tot doel bij te dragen
aan de versteviging van de professionaliteit van leraren en het
leraarsberoep. Zowel binnen wetenschap, overheid als onderwijsveld zijn
er in de afgelopen jaren inzichten opgedaan die de projecten in deze
lijn actueel en van groot belang maken.

In de eerste plaats heeft de overheid een belangrijke impuls gegeven,
vooral als opdrachtgever van de commissie- Rinnooy Kan. De aanbevelingen
van de commissie (en de beleidsreactie daarop in het Actieplan
LeerKracht van Nederland) zijn nu nog even actueel als bij verschijnen
van het rapport in september 2007: een betere beloning, een sterker
beroep en een professionelere school. De beleidsreactie (Actieplan
LeerKracht van Nederland) kwam daarop met een aantal maatregelen die
deze drie aandachtspunten uitwerken. Het actieplan vormt de basis van
het convenant LeerKracht van Nederland, dat inmiddels met de sectoren
po, vo, mbo en hbo is afgesloten. Belangrijke afspraken die in de
convenanten gemaakt zijn, gaan onder andere over de professionele ruimte
voor de leraar, de functiemix en de Lerarenbeurs voor scholing. De
'functiemix' is de verdeling van leraren over de salarisschalen.
Schoolbesturen krijgen de komende jaren extra geld om leraren
loopbaanstappen binnen hun beroep te kunnen laten maken. Met de
lerarenbeurs kunnen leraren, op eigen initiatief, eenmaal in hun
loopbaan zich verder scholen, naast de reguliere
bij/nascholingsverplichting. 

Met de sociale partners zijn in de convenanten afspraken gemaakt over de
verbetering van de loopbaanmogelijkheden van leraren en over een
sterkere positie van leraren. Leraren moeten over genoeg professionele
ruimte beschikken om hun werk te kunnen doen. Dat én de uitgangspunten
voor die professionele ruimte wordt vastgelegd in een wettelijk kader
(de sectorwetten). De nadere uitwerking daarvan wordt dan vastgelegd in
een professioneel statuut. In dit statuut staat ook hoe de zeggenschap
per instelling is georganiseerd, bijvoorbeeld in een 'lerarenraad' of
onderwijsteams. Met de afspraken over de professionele ruimte krijgen
leraren meer zeggenschap in het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van
de school.

Daarnaast zijn in het rapport van de commissie Dijsselbloem
behartenswaardige opmerkingen gemaakt over de positie van de leraar
binnen de school. 

Het meest recent verschenen beleidsdocument is de Kwaliteitsagenda voor
het opleiden van leraren: Krachtig meesterschap (sept. 2008). Ook deze
Kwaliteitsagenda vraagt aandacht voor de professionalisering van zowel
de school als de leraar. 

Markante punten uit deze kwaliteitsagenda zijn: verbeteren van het in-
en uitstroomniveau van de lerarenopleidingen, meer academici voor de
klas, een grotere kweekvijver en meer variëteit in opleiding en beroep.
Scholen hebben een belangrijke rol hierbij. Vanwege het dreigende
lerarentekort moeten scholen creatiever en innovatiever zijn in de
organisatie van het onderwijs, daarnaast moeten zij zorgen voor goed
personeelsbeleid, verschillende leraarsfuncties en een cultuur creëren
die leraren stimuleert tot voortdurende scholing en ontwikkeling.
Opleidingen ontwikkelen in overleg met het desbetreffende onderwijsveld
een gezamenlijke kennisbasis, eindtermen en examens om het in- en
uitstroomniveau duidelijk vast te leggen. Daarnaast komen er
intakegesprekken en ‘summer courses’ om het instroomniveau van
studenten te vergroten en om achterstanden zo snel mogelijk weg te
werken. 

In de tweede plaats is in praktijk van scholen is de laatste jaren
duidelijk merkbaar dat de aandacht voor de leraar versterkt moet worden.
Leraarstekorten beginnen voelbaar te worden. Ondanks de economische
crisis zullen deze tekorten de eerstkomende jaren alleen maar nijpender
worden. Goede begeleiding van startende docenten en zij-instromers
blijft daarmee een actuele kwestie.

Er wordt van leraren op didactisch en pedagogisch vlak verwacht beter te
kunnen omgaan met de toegenomen diversiteit aan leerlingen, hun
leerstijlen en leerproblemen. Scholen zijn in toenemende mate in teams
georganiseerd, waarbij meer wordt verwacht van de organisatorische
professionaliteit van leraren.

Om die reden is er in de kwaliteitsagenda’s die de sectoren PO (eind
2007) en VO (juli 2008) met de bewindvoerders van OCW gezamenlijk hebben
opgesteld, gerichte aandacht voor personeelsbeleid, kwaliteit van het
onderwijs en het (onderlinge) leren en ontwikkelen van leraren.
Daarnaast wordt gepleit voor het meer op grond van structurele gegevens
en wetenschappelijke inzichten ontwikkelen van onderwijsvernieuwingen.

Ook vanuit (wetenschappelijk) onderzoek is er een blijvende aandacht
voor het leren en ontwikkelen van leraren. Hieruit blijkt keer op keer
dat er een relatie is tussen het aansluiten bij individuele beleving van
leraren van vernieuwingen, het ruimte geven aan individuele ontwikkeling
binnen hun loopbaan, en de betrokkenheid van leraren bij hun werk. Deze
relatie geldt des te sterker voor oudere leraren.

In samenhang hiermee blijkt dat het gebrek aan
ontwikkelingsmogelijkheden voor leraren de belangrijkste reden is om
ontslag te nemen. Dit gebrek aan perspectief, gevoegd bij de doorgaans
als zwaar ervaren beginperiode, maakt het onderwijs tot een
onaantrekkelijke sector voor pas-afgestudeerden.

4.3.2	Strategische kernen

De programmalijn De Leraar sluit voor 2010, net als in de twee jaar
daarvoor, in de strategische kernen nauw aan op de kernpunten uit het
Actieplan LeerKracht van Nederland. Dit zijn de volgende drie punten.

1	Een sterker beroep

Maatregelen die bijdragen aan het aanzien van het beroep van de leraar
door:

	-	een beroepsvereniging te creëren; 

-	een leraarregister in te richten; 

-	de Lerarenbeurs voor scholing in te stellen.

2	Een professionelere school

Maatregelen die bijdragen aan versterking van de positie van de leraar
binnen de schoolorganisatie door: 

-	eigenaarschap van leraren te vergroten; 

-	meer aandacht voor kwaliteit van het leraarschap; 

-	te werken aan werkdruk, participatie en diversiteit. 

3	Een betere beloning

Maatregelen om via de beloning van leraren de kwaliteit omhoog te
brengen door: 

-	opleiding en prestaties te belonen; 

-	tijdelijke arbeidsmarkt toelages te hanteren; 

-	de participatiegraad te verhogen. 

4.3.3	Kennisthema’s

Bovenstaande strategische kernen zijn vertaald in vijf kennisthema’s.
Deze zijn grotendeels vergelijkbaar met de kernvraagstukken, zoals
geformuleerd in de vorige hoofdlijnenbrief (2009-2010).

1	Het verhogen van de aantrekkelijkheid van het beroep en verminderen
van de gevolgen van het leraarstekort, onder andere door versterking van
de professionele ruimte van leraren, en door andere maatregelen genoemd
in de Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren, zoals de inzet van
innovatieve middelen. Het verhogen van de betrokkenheid van leerkrachten
bij schoolontwikkeling, en het daarmee terugbrengen van de menselijke
maat in onderwijsontwikkeling.

2	Het vergroten van de effectiviteit van strategisch personeels- en
professionaliseringsbeleid van scholen. Hier gaat het om een
doelgerichte inzet en professionalisering van leerkrachten in de lijn
van het schoolontwikkelingsbeleid; en het daardoor binden en boeien van
leraren aan hun vak en de onderwijssector.

3	Het stimuleren van leren van leraren en leidinggevenden van en met
elkaar, het op die manier verbinden van expertise en het versterken van
het leraarsvak, met opbrengstgericht werken als centraal
expertiseterrein.

4	Het stimuleren van leraren, besturen en schoolleiders om een
onderzoeksmatige houding te ontwikkelen en vaardigheden te ontwikkelen
om uitkomsten van wetenschap te analyseren, te vertalen en toe te passen
naar concrete voorstellen voor (onderwijs)verbetering.

De kennisthema’s zullen in overleg met het veld verder worden
uitgewerkt. Er wordt hierbij aangesloten bij reeds lopende trajecten,
pilots en initiatieven, zodat optimaal wordt aangesloten bij vragen die
in het veld leven.

4.4 Programmalijn 3: Passend onderwijs en zorg

4.4.1 Schets van de actualiteit

De inzet van Passend onderwijs is het verbeteren van de kwaliteit
(opbrengstgerichtheid) en de organisatie van het onderwijs aan
leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben (Tweede
Voortgangsrapportage Passend Onderwijs, 2008). 

In Passend onderwijs staat de leerling centraal. Het onderwijs moet
rekening houden met verschillen tussen leerlingen en het aanbod
handelingsgericht en resultaatsgericht afstemmen op het
ontwikkelingsperspectief en de specifieke onderwijsbehoeften van de
leerlingen. Hierbij is ook het uitdagen van talentvolle leerlingen een
aandachtspunt.

Invoering van Passend onderwijs is een complex proces dat veel tijd
vraagt. Er zijn regionaal veel partijen betrokken en er is veel
bestuurlijk overleg nodig, bijvoorbeeld ten aanzien van
budgetfinanciering, indicatiestelling, één loket en het inrichten van
dekkend en flexibel onderwijscontinuüm in de regio. De begrijpelijke
aandacht voor bestuurlijke vraagstukken en de vorming van regionale
netwerken leidt er toe dat leraren en ouders zich niet voldoende
betrokken voelen bij de invoering van Passend onderwijs (Tweede
Voortgangsrapportage Passend Onderwijs, 2008). 

Passend onderwijs is gebaat bij een integrale aanpak waarbij de stappen
in de onderwijszorg aan leerlingen op groepsniveau, schoolniveau en
bovenschools niveau goed op elkaar afgestemd zijn en ten dienste staan
van de ondersteuning van de leraar bij het realiseren van passend
onderwijs in het primaire proces. Passend onderwijs richt zich op het
beter afstemmen van de verschillende zorgstructuren in de eerste en
tweede lijn, zowel in primair als voortgezet onderwijs. Naast de
verbetering van de organisatie binnen het onderwijs is ook afstemming en
samenwerking met partijen om de school van belang, zoals jeugdzorg,
maatschappelijk werk en leerplichtambtenaren. De ZAT’s spelen daarbij
een belangrijke rol.

Passend onderwijs krijgt op verschillende niveaus invulling. Wat het
primair proces betreft is het belangrijk dat de positie van leraren
wordt versterkt. Het is essentieel dat de handelingsbekwaamheid van
leraren wordt vergroot zodat zij beter in staat zijn hun onderwijs af te
stemmen op het ontwikkelingsperspectief en de specifieke
onderwijsbehoeften van de leerlingen. Hiertoe is professionalisering en
handelingsgerichte ondersteuning van leraren noodzakelijk. Ook is
aandacht nodig voor de betrokkenheid van ouders. De positie van ouders
moet worden versterkt, zowel op individueel als collectief niveau. Het
is van belang dat ouders kunnen kiezen voor een school en mee kunnen
praten over het onderwijs aan hun kind.

In aansluiting op de kwaliteitsagenda’s van PO en VO is het belangrijk
dat men binnen Passend onderwijs opbrengstgericht werkt en de kwaliteit
van het geboden onderwijs bewaakt. De inzet en de resultaten van
(zorg)middelen moeten transparant zijn. Rondom ambulante begeleiding is
naast een resultaatgerichte aanpak meer flexibiliteit en maatwerk nodig.

Om een doorlopende ontwikkeling voor leerlingen te garanderen is veel
aandacht nodig voor de overgang VVE - groep 1, de overgang PO - VO en de
overgang VO - vervolgonderwijs. Hoewel steeds meer aanpakken beschikbaar
komen, blijft de implementatie een lastig vraagstuk.

Binnen het SBO en (V)SO dient een kwaliteitsslag gemaakt te worden. Het
werkverband SBO heeft 1-zorgroute en werken vanuit een
ontwikkelingsperspectief op haar werkagenda staan. Binnen het VSO is van
belang dat alle leerlingen een passende kwalificatie behalen, waardoor
zij beter toegeleid kunnen worden naar vervolgonderwijs of naar arbeid
(Notitie Kwaliteit Passend Onderwijs, november 2008).

4.4.2	Strategische kernen

De programmalijn Passend onderwijs en zorg kent voor zowel PO als VO
twee strategische kernen.

Het verbeteren van de kwaliteit van de onderwijszorg, zodat in de klas
passend onderwijs aan elke, zowel de zorg- als de meer begaafde
leerling, geboden kan worden (inhoud).

Het op alle niveaus (groepsniveau, schoolniveau en regionaal niveau)
realiseren van een dekkend en flexibel onderwijscontinuüm in de regio
(organisatie).

Deze strategische kernen staan in wisselwerking met elkaar en dienen
elkaar te voeden, zodat er maatwerk ontstaat voor elke leerling, met
name voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Uit de Tweede Voortgangsrapportage Passend onderwijs en de
Veldrapportage Passend onderwijs blijkt dat regio’s nog steeds
worstelen met vragen met betrekking tot beide kernen: de vorming van
regionale netwerken én het verbeteren van de kwaliteit van het regulier
en (Voortgezet) Speciaal Onderwijs, zodat optimaal tegemoetgekomen kan
worden aan het ontwikkelingsperspectief en de specifieke
onderwijsbehoeften van leerlingen. In 2010 worden beide strategische
kernen dan ook aangehouden.

Bij de uitwerking van de strategische kernen wordt een relatie gelegd
met de experimenten en veldinitiatieven die in het kader van Passend
Onderwijs in de regio’s gestart zijn of gaan starten.

4.4.3 Kennisthema’s

In de programmalijn Passend onderwijs en zorg staan, gezien de stand van
de discussie, 

de inzichten en de vragen uit het onderwijsveld, en de ervaringen in de
praktijk van de samenwerkingsverbanden en scholen, binnen beide
strategische kernen de volgende kennisthema’s centraal.

1. Het omgaan met verschillen in ontwikkelingsperspectief en
onderwijsbehoeften van leerlingen (zie ook kern 1);

2. Het vergroten van de betrokkenheid en de handelingsbekwaamheid van
leraren om passend onderwijs te bieden (kern 1), waaronder:

	a. het oplossen van handelingsverlegenheid met betrekking tot
specifieke doelgroepen, zoals leerlingen met gedragsproblemen en
leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum (kern 1);

	b. het resultaatgericht verbeteren van de kwaliteit van ambulante
begeleiding (AB) en het bevorderen van een flexibele inzet van AB in de
regio (kern 1 en 2); 

3. Een integrale aanpak om passend onderwijs te bieden op groepsniveau,
schoolniveau en regionaal niveau: 1-zorgroute in het primair onderwijs
én zorgroutes in het voortgezet onderwijs (kern 1 en 2), met ook
aandacht voor tussenvoorzieningen binnen school;

4. Samenwerken in de regio:

	a. Bestuurlijke vraagstukken en bestuurlijke samenwerking rondom
vorming regionale netwerken, budgetfinanciering, transparantie van
middelen, indicatiestelling en het inrichten van één loket (kern 2);

	  b. Afstemming tussen onderwijs en (jeugd)zorg, denk onder meer aan
ZAT’s (kern 1 en 2);

5. Overgangen in de schoolloopbaan van leerlingen: van VVE naar groep 1,
van PO naar VO, van VO naar MBO, van V(S)O naar arbeid (kern 1 en 2),
waaronder ook de kwalificatiestructuur VSO en samenwerking VSO met
partners in de regio (kern 1 en 2);

6. Het versterken van de positie van ouders en de ouders als partner in
het onderwijs 

(kern 1 en 2);

Hoe kan de positie van ouders, zowel individueel als collectief,
versterkt worden? Ouders zijn een belangrijke partner van school. Hoe
ontwikkel je een effectieve samenwerking met ouders?

Bij de uitwerking van deze thema’s wordt in het voortgezet onderwijs
vooral rekening gehouden met het leerwegondersteunend en het
praktijkonderwijs.

Bij genoemde kennisthema’s wordt gekeken naar mogelijke scenario’s
passend onderwijs, naar het verloop van de implementatie en naar hoe
opbrengstgericht gewerkt kan worden. 

Binnen de LPC-Programmacommissie Passend onderwijs vindt afstemming van
projecten en activiteiten plaats. In deze programmacommissie zijn ook de
Coördinatie Passend Onderwijs en de ECPO vertegenwoordigd. De
geformuleerde kennisthema’s blijken nog steeds van groot belang.
Binnen de kennisthema’s vindt in 2010, gezien het beleid en de zich
ontwikkelende praktijk, een aanscherping plaats en worden nieuwe
accenten gelegd. 

 

Deze kernvraagstukken zullen in overleg met regio’s die met een
startsubsidie, veldinitiatief of experiment starten nader worden
uitgewerkt, aangescherpt en ingevuld met concrete projecten. Er wordt
aangesloten bij vragen uit het onderwijsveld. De vraagstukken binnen de
programmalijn Passend onderwijs bestrijken één van beide of beide
strategische kernen. Deze programmalijn heeft relaties in het bijzonder
met de programmalijnen ‘Doorlopende leerlijnen’ (overgangen in de
schoolloopbaan), ‘School en omgeving’, ‘Bestuur, management en
organisatie’ en ‘De leraar’. 

4.5 Programmalijn 4: Onderwijs anders organiseren

4.5.1 Schets van de actualiteit

Scholen en besturen hebben meer ruimte gekregen voor eigen beleid en
daarmee gepaard gaand: een grotere verantwoordelijkheid voor de
innovatie van onderwijs. De Kwaliteitsagenda PO spreekt van "de
kanteling die in gang is gezet waarbij het primaat van de
verantwoordelijkheid voor verandering, ontwikkeling en activiteiten op
het gebied van kwaliteit bij leraren, schoolleiders en schoolbestuurders
ligt". De Kwaliteitsagenda VO benoemt als één van de hoofdconclusies
van de Commissie Dijsselbloem dat scholen de laatste decennia te veel en
te vaak nieuw beleid moesten uitvoeren waar onvoldoende draagvlak voor
was in het onderwijs. Grootschalige, van bovenaf opgelegde,
vernieuwingen hebben vooralsnog niet tot de gewenste resultaten geleid.
“Goed voortgezet onderwijs krijgt en biedt ruimte (…) Goed
voortgezet onderwijs maakt gebruik van de ruimte om maatwerk te bieden
en een antwoord te formuleren op de behoeften van leerlingen en de
(lokale of regionale) behoeften van de maatschappij.” 

De laatste decennia doen zich vele ontwikkelingen voor in de
maatschappij: ontwikkelingen in de wereld van wetenschap en techniek,
nieuwe media, gedrags- en neurowetenschappen maar ook in jeugdcultuur
met eigen dynamieken. Een groeiende groep scholen wil deze
ontwikkelingen doordenken op consequenties voor de aanpak van het
onderwijs. Zij willen leerlingen een rijke leeromgeving bieden en recht
doen aan de meervoudigheid van hun talenten. Deze behoefte wordt
versterkt door problemen die zich voordoen rondom omgaan met verschillen
(inlopen achterstanden en onderpresteren), lerarentekort, lesuitval,
schooluitval, motivatie van leerlingen en gedragsproblemen, zoals ook
genoemd in de Kwaliteitsagenda’s PO en VO en in het recente
WRR-rapport ‘Vertrouwen in de school, over de uitval van
‘overbelaste’ jongeren’. Dit blijken hardnekkige problemen die
niet vragen om meer van hetzelfde maar om ‘denken-buiten-de-kaders’.
Om antwoorden te bieden op deze ontwikkelingen, problemen en vragen,
ontwikkelen scholen nieuwe praktijken op basis van verschillende
concepten.

Onderwijs anders organiseren heeft ook tot doel extra uitdagingen te
creëren voor leerlingen die meer in hun mars hebben. Zowel de
Kwaliteitsagenda voor PO als voor VO hebben het thema excellentie als
een van de speerpunten opgenomen. Het is belangrijk scholen in de
gelegenheid te stellen innovatief onderwijs te verzorgen waardoor
uiteenlopende talenten van leerlingen tot ontplooiing kunnen komen. De
LPC worden gevraagd rekening te houden met projecten die in dit kader
reeds zijn gestart of nog zullen starten.

In deze programmalijn gaat het daarbij om scholen die innovatie hebben
aangepakt in een proces van integrale schoolontwikkeling: scholen die
doelgericht veranderingen zijn aangegaan waarbij meerdere lagen in de
organisatie betrokken zijn. 

De betreffende scholen geven zelf vorm aan veranderingen. De
veranderaanpak kan gefaseerd zijn maar ook middels een ontwerptraject en
een duidelijk gemarkeerd omslagmoment. Het doel is altijd
kwaliteitsverbetering: problemen aanpakken, optimaliseren van
leeropbrengsten en eigentijds onderwijs maken. 

Bij betrokken scholen is de behoefte gegroeid om vernieuwingen te
beproeven op effectiviteit en efficiëntie en om kwaliteit te borgen.
Een ontwikkeling die naar verwachting ook krachtig doorzet is de focus
op kwaliteit en leeropbrengsten, zoals ook verwoord in beide
Kwaliteitsagenda’s PO en VO.

Juist het bestaan van bovenbeschreven veelvormige praktijk maakt het
mogelijk om meer systematisch kennis te ontwikkelen over innovatie en
integrale schoolontwikkeling: kennis waarmee de betrokken scholen hun
aanpak kunnen verbeteren en waarmee de brede groep scholen die zo’n
aanpak overwegen zorgvuldig tot een keuze kan komen. Het gaat daarbij
zowel om kennis over het 'eindbeeld' van de verandering (het ‘wat’
ofwel de gerealiseerde praktijken en opbrengsten van de
onderwijsconcepten) als kennis over de weg daar naartoe (het ‘hoe’
ofwel de veranderkundige aanpak). 

Beide aspecten vragen om onderbouwing vanuit beschikbare evidentie over
leren en veranderen (het waarom).

4.5.2	Strategische kernen

De strategische kernen van deze programmalijn zijn:

1. evidence-informed innoveren en systematische monitoring en evaluatie
om aan ontwikkelings- en leerprocessen op het gebied van integrale
schoolontwikkeling gaandeweg een empirische basis te geven;

opbrengstgericht innoveren en borgen van kwaliteit op innovatieve
scholen;

bevorderen van de maximale ontwikkeling en benutting van cognitief
toptalent. 

 

Daartoe wordt in deze programmalijn nieuwe en bruikbare kennis
ontwikkeld over integrale schoolontwikkeling in de breedste zin van het
woord en in antwoord op ontwikkelingen, problemen en vragen van de
hedendaagse onderwijspraktijk. Specifiek aandachtspunt hierbij is de rol
van ICT/(educatie) technologie bij de inrichting van rijke
leeromgevingen. 

4.5.3	Kennisthema’s

Aan de uitwerking van deze strategische kernen liggen vier
kennisthema’s ten grondslag.

1. 	Theoretische onderbouwing en integratie van recente
wetenschappelijke inzichten in leer- en veranderconcepten

De resultaten uit wetenschappelijk onderzoek zijn voor scholen vaak
moeilijk te vertalen naar de eigen situatie. Nieuwe ontwikkelingen met
een bewezen bijdrage aan betere leerprestaties worden door de LPC in
samenwerking met de scholen naar de eigen situatie vertaald en in de
praktijk gebracht. 

2. Opbrengsten van de gerealiseerde onderwijsconcepten

De stap naar ‘opbrengstgericht innoveren’ moet nog worden gemaakt.
Het ontbreekt nog aan methodieken en er is nog relatief weinig ervaring
op scholen met het vaststellen van effecten van nieuwe onderwijs- en
organisatievormen. Dat speelt met name wanneer naast de opbrengst op de
kennisdoelen ook andere opbrengsten worden beoogd te meten. 

Zicht op de opbrengsten en kwaliteitsborging van diverse vormen van
leren en organiseren ondersteunen het systematisch leren en verbeteren
van scholen en verschaffen ook duidelijkheid over verwachtingen en
mogelijkheden van scholen in de horizontale verantwoording (aan
stakeholders, zoals ouders) en de verticale verantwoording (bijvoorbeeld
de inspectie). 

3. Succesvolle veranderaanpakken

De derde kennisvraag moet kennis opleveren over succesvolle
veranderaarpakken en sturing. Het gaat hierbij om het systematisch
beschrijven van praktijk en om het analyseren en het bieden van een
theoretische verklaring voor de effecten van in de praktijk gebruikte
veranderkundige aanpak en sturing bij integrale
schoolontwikkelingsprocessen. Aandachtspunt daarbij is ook de mogelijke
inefficiëntie van een dominante bottom-up strategie voor een bredere
groep scholen en aanknopingspunten voor succesvolle verandering die
gevonden kunnen worden in de ervaringen met Comprehensive School Reform
in de VS.

4. Evidence-informed en opbrengstgericht doorontwikkelen van de praktijk

Deze kennisvraag gaat in op het vraagstuk hoe scholen kunnen
doorontwikkelen: door systematische reflectie op de opgedane ervaringen
in de vorm van bijvoorbeeld actieonderzoek en/of ontwerpgericht
onderzoek, door gebruik te maken van wat men nu weet over effectieve
aanpakken en aanpakken waarvan het aannemelijk is dat ze werken en door
opbrengsten systematisch zichtbaar te maken.

Het accent in 2010 ligt op het vaststellen van de effectiviteit en
aanpassing van verschillende onderwijsconcepten, niet op introductie van
geheel nieuwe concepten. Voor PO krijgt kennisthema 2 de nadruk

De kennisthema’s zullen in overleg met het veld verder worden
uitgewerkt. Er wordt hierbij aangesloten bij reeds lopende trajecten,
pilots en initiatieven, zodat optimaal wordt aangesloten bij vragen die
in het veld leven.

4.6 Programmalijn 5: School en omgeving

4.6.1 Schets van de actualiteit

Van alle programmalijnen is School en omgeving misschien wel de meest
complexe doordat de omgeving van de school zo gedifferentieerd is: er
zijn vele partners met ieder eigen verwachtingen (of zelfs eisen), leren
vindt steeds meer ook buiten en na school plaats en wat maatschappelijk
actueel is komt via de leerlingen en hun ouders de school in. 

De thema’s van R&D projecten kunnen variëren van sociale veiligheid,
sociale cohesie, sociale competentie en burgerschap, omgaan met
diversiteit, radicalisering en discriminatie, maatschappelijke stage,
ouderparticipatie, samen opvoeden, volledige dagarrangementen,
maatschappelijke stages en praktijk leren buiten school tot
zorgadviesteams (ZAT), bredeschoolontwikkeling en netwerken met
bedrijven/instellingen.

De school heeft in dit complexe veld een rol te vervullen. Alle
inspanningen van school en haar partners in de omgeving komen ten goede
aan de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren. Het is belangrijk
dat scholen heldere keuzen maken en prioriteiten stellen.

4.6.2 Strategische kernen

Het gemeenschappelijke in de hieronder genoemde strategische kernen
bestaat uit het streven van de school om via samenwerking met partners
in haar maatschappelijke omgeving te werken aan de optimalisering van de
condities waaronder jongeren leren en zich ontwikkelen. Gezien de
actualiteit ervan en de vragen uit het veld daarover, spitst de keuze
zich voor 2010 toe op de volgende strategische kernen:

1	sociale veiligheid en het vergroten van de sociale cohesie;

2	samen opvoeden: ouders, school en jeugdzorg zijn partners;

3	actief burgerschap en sociale integratie (met inbegrip van de
maatschappelijke stage);

4	duurzaam invoeren van de brede school en het volledig dagarrangement
vanuit inhoudelijke doelen;

5	ontwikkelingseffecten van buitenschools leren bevorderen.

Deze strategische kernen zijn hier van elkaar onderscheiden omdat ze elk
een verschillend oogmerk hebben en vaak ook een andere wijze van
samenwerking vragen tussen de school en haar omgeving. Maar er is ook
sprake van een nadrukkelijke wisselwerking tussen de strategische kernen
onderling en met de andere programmalijnen. De deelkernen zijn
nadrukkelijk van toepassing op zowel PO als VO. Dat laat onverlet dat
‘school en omgeving’ in beide schoolsoorten vaak aanzienlijke
verschillen laat zien qua inhoudelijke accenten, vormgeving en
samenwerkingspartners.

4.6.3	Kennisthema’s

Aan de uitwerking van deze strategische kernen liggen vijf
kennisthema’s ten grondslag.

1. Het vergroten van de sociale veiligheid en sociale cohesie.

Binnen deze strategische kern zijn twee kennisvragen te onderscheiden:

hoe wordt de sociale veiligheid vergroot als één van de
basisvoorwaarden voor ontwikkeling, leren en plezierig werken?

hoe wordt de sociale cohesie binnen de school vergroot en in hoeverre
kan de school een bijdrage leveren aan de sociale cohesie van de
omgeving?

2. Samen opvoeden: ouders, school en jeugdzorg.

Bij de strategische kern Samen opvoeden wordt duidelijk dat opvoeden en
begeleiding niet alleen individuele doelen dienen, maar ook een
maatschappelijk belang. Kennisvragen zijn:

welke samenwerking (hoe en met welke partners) is nodig om tegemoet te
komen aan de eisen die opvoeding en begeleiding anno 2010 stellen?

hoe wordt een effectieve wederzijdse samenwerkingrelatie met ouders
ontwikkeld?

hoe kan de school samen met maatschappelijke partners een effectieve rol
spelen in de toerusting van ouders op het vlak van pedagogische en
communicatieve competenties?

hoe worden effectieve ketens gevormd voor de oplossing van
maatschappelijke vraagstukken waarmee de school te maken krijgt maar
niet alleen kan oplossen?

3. Actief burgerschap en sociale integratie, met inbegrip van de
maatschappelijke stage.

Bij de strategische kern Actief burgerschap en sociale integratie zijn
de volgende kennisvragen actueel:

hoe kan de maatschappelijke stage van leerlingen zo ingericht worden dat
deze een effectieve bijdrage levert aan de ontwikkeling van leerlingen
als actief burger?

welke acties zijn effectief om sociale integratie te bevorderen, c.q. de
bestaande segregatie tegen te gaan?

hoe bevorderen scholen een actieve maatschappelijke participatie van
jongeren (en hun ouders)?

4. Duurzaam invoeren van de brede school en het volledig dagarrangement
vanuit inhoudelijke doelen 

 Bij deze strategische kern gaat het om de volgende kennisvraag: op
welke wijze kan verbreding van het aanbod, bijvoorbeeld in brede scholen
(kunst, cultuur, sport, bewegen, zorg/welzijn, techniek, multimedia)
bijdragen aan een veilig(er) schoolklimaat?

5. Ontwikkelingseffecten van buitenschools leren bevorderen. 

Hier zijn twee kennisvragen:

a. 	Wat is nodig om de wisselwerking tussen binnen- en buitenschools
leren te versterken, zodanig dat een optimaal leereffect ontstaat? 

Wat hebben leerlingen nodig om goed om te kunnen gaan met de enorme
hoeveelheid informatie, bronnen en mogelijkheden?

De kennisthema’s zullen in overleg met het veld verder worden
uitgewerkt. Er wordt hierbij aangesloten bij reeds lopende trajecten,
pilots en initiatieven, zodat optimaal wordt aangesloten bij vragen die
in het veld leven.

4.7 Programmalijn 6: Bestuur, management en onderwijskwaliteit

4.7.1 Schets van de actualiteit

Het overheidsbeleid in Nederland is gericht op het vergroten van de
autonomie en versterken van de sturingskracht van schoolbesturen en
scholen. Zowel binnen primair- als voortgezet onderwijs
professionaliseren zich de bestuurders en ontstaan besturingsmodellen
met Raden van Toezicht. Minder centraal opgelegde regels maken het
mogelijk dat schoolbesturen en/of scholen autonoom beleid kunnen
ontwikkelen dat past bij hun specifieke omgevingscontext.
Verantwoordelijkheden en bevoegdheden worden op lagere niveaus in het
onderwijsstelsel gelegd, dichter bij de werkvloer, zodat beslissingen
passender en sneller kunnen worden gemaakt en multi-level-eigenaarschap
ontstaat. De veronderstelling is dat toegenomen autonomie zal leiden tot
betere en meer gedragen beslissingen en daarmee zal bijdragen aan meer
kwaliteit van onderwijs.

De laatste tien jaar is er sprake geweest van bestuurlijke
schaalvergroting in het onderwijs. Beleidsinitiatieven, zoals lumpsum,
hebben er toe geleid dat de veel scholen in het primair onderwijs onder
grotere bestuurlijke verbanden zijn gaan vallen. Een proces dat zich in
het voortgezet onderwijs eerder heeft voltrokken.

Ook de rol en de positie van de ouders ondergaat een verdere
aanscherping. Met de nieuwe wet op medezeggenschap, maar ook door
maatschappelijke ontwikkelingen gaan ouders zich steeds bewuster en
kritischer opstellen ten aanzien van de kwaliteit en opbrengsten van het
onderwijs.

Het vergroten van autonome ruimte van schoolbesturen en de toename van
financieel-economische verantwoordelijkheid vraagt naast versterking van
sturingskracht van bestuurders een zwaarder accent op doelmatigheids- en
rechtmatigheidsdenken binnen de bestuurlijke kolom. Dit vraagt van
toezichthouders, bestuurders, directies/schoolleiders én
docenten/leraren een verdergaand invulling geven aan horizontaal en
verticaal rekenschap afleggen binnen de educatieve omgevingscontext.

De komende jaren zal de rekenschapvraag voor toezichthouders,
schoolbestuur en

-management een steeds zwaarder accent krijgen, dit vraagt extra
investeringen in het versterken in de programmalijn bestuur en
management.

De Onderwijsraad stelt in het advies ‘Partners in
onderwijsopbrengst’ dat het verhogen van de leeropbrengsten in de
school een zaak is van alle betrokken partners, te weten schoolbestuur,
docenten/leraren en ouders en leerlingen. De raad vat de verschillende
verantwoordelijkheden samen in de stimuleringsladder. Men verwacht van
schoolbestuurders dat deze ken- en stuurgetallen cyclisch kunnen
evalueren en bespreekbaar maken, een opbrengstgerichte cultuur kunnen
ondersteunen en contacten onderhouden met instellingen die leerlingen
leveren en de eigen leerlingen ontvangen.

Het SCO-Kohnstamm Instituut heeft januari 2009 een onderzoek
gepubliceerd met de titel ‘Het Beleidvoerend vermogen van
basisscholen: stand van zaken en verklarende factoren’. De volgende
aanbevelingen worden vanuit dit onderzoek geformuleerd.

Schoolbesturen dienen zich bewust te zijn van hun invloed op het
beleidvoerend vermogen van scholen door na te gaan in hoeverre
voorschriften op het gebied van financiën, personeel en kwaliteitszorg
beperkingen aan de beleidsruimte van scholen opleggen.

Een afweging te maken tussen het wegnemen van de bedrijfsmatige
elementen bij de schoolleider om meer ruimte te geven voor
onderwijskundig beleid en het integraal verantwoordelijk maken van de
schoolleider.

Na te gaan in hoeverre de in dit onderzoek gevonden factoren die direct
of indirect van invloed zijn op het beleidvoerend vermogen aanwezig zijn
bij de schoolleider en hoe kan worden voorzien in verbetering van de
competenties van de schoolleider.

Interscholair directieoverleg en bovenschools management in te zetten
als instrumenten voor beleidsverbetering en te waken voor een beperkende
rol daarvoor voor het beleidvoerend vermogen van scholen.

Te waken voor centrale sturing, vooral bij bestuurlijke
schaalvergroting, indien dat ten koste gaat van het beleidsvoerend
vermogen van de individuele scholen.

Professionaliseringsinstellingen doen er goed aan om in hun
programma’s voor schoolontwikkeling en management-development
onderwerpen waarin schoolleiders zich nog vaak zwak voelen zoals
bedrijfsmatig denken en ondernemerschap te incorporeren.

In opdracht van OCW heeft het SCO-Kohnstamm Instituut in 2008 onderzoek
gedaan naar ‘Data driven teaching’ (werken met datafeedback), het
gaat hier om de wijze waarop toetsgegeven gebruikt kunnen worden om de
resultaten van het onderwijs te meten en met behulp van een analyse van
deze gegevens het onderwijs bijgesteld kan worden. Uit onderzoek blijkt
dat ‘data driven teaching’ een belangrijke interventie is om tot
betere leerling-resultaten te komen. 

Goed bestuur is gekoppeld aan de kwaliteit van het onderwijs en dus nauw
verbonden met de kwaliteitsagenda’s. Daarmee schuift de focus van
‘buitenkant’ van het onderwijs naar het hart van het onderwijs: het
primaire proces, de kwaliteit van het aangeboden onderwijs en de rol van
de professional daarin. Onderwijsopbrengsten zijn sterk afhankelijk van
de aanpak van schoolleiders en besturen, zowel in positieve als
negatieve zin.

Op dit moment ontwikkelt de PO-raad, samen met het veld van
schoolbesturen, een richtinggevend document onder de naam “Sterke
scholen door samenspel” waarin een eerste aanzet wordt gegeven voor de
eerste beleidsagenda van de PO-raad. De raad pleit in dit stuk voor een
evenwichtige aandacht voor de 4 R-en (richting, ruimte, resultaat en
rekenschap) in de wijze waarop op álle niveaus organisaties worden
aangestuurd: landelijk, door schoolbesturen, binnen scholen. Voor de
PO-raad zijn alle 4 R-en op zichzelf even belangrijk.

Naast de interne relatiepatronen vragen de komende jaren ook de externe
relaties volop aandacht van besturen. Het bestuur en daarmee de scholen
die onder haar gezag staan, maken deel uit van een grote (landelijke en
regionale en plaatselijke) keten van instellingen die direct of indirect
betrokken zijn bij de ontwikkeling van kinderen. Dit vereist dat het
bestuur zich opstelt als maatschappelijke onderneming met kennis van
ketenmanagement. Ontwikkelingen zoals Passend Onderwijs, waar sprake is
van een toenemende regionalisering in de keten vereisen van het bestuur
(maatschappelijk, onderwijsinhoudelijk en opbrengstgericht) leiderschap,
verankering van de onderwijsorganisatie in de omgeving, vertaling van
strategisch bestuursbeleid naar meetbare opbrengsten in school en klas,
een efficiënte en effectieve structuur die bijdraagt aan het doelmatig
behalen van opbrengsten en ruimte voor ‘out of the box-denken’. Het
bestuurlijk handelen is daarmee cruciaal voor het welslagen van de
onderwijsorganisatie. 

4.7.2	Strategische kernen

In deze programmalijn blijven de twee strategische kernen dan ook:

1	Kwaliteit van besturen op een zodanige manier dat het zichtbaar is in
het primaire proces;

2	Sterker onderwijskundig leiderschap en sturing.

4.7.3	Kennisthema’s

De uitwerking van deze strategische kernen leiden door hergroepering en
actualisering van de kernvragen van 2009 tot drie kennisthema’s.

1. Versterken van de opbrengstgerichte cultuur

Besturen scheppen de randvoorwaarden voor opbrengstgericht werken en
laten hun handelen beïnvloeden door de uitkomsten van metingen en
observatiegegevens.

Opbrengstgericht werken is een cyclische werkwijze waarbij de
betrokkenen zich in hun professioneel handelen laten sturen door de
uitkomsten van metingen van observatiegegevens, op basis van vooraf
gestelde doelen, gesteld op niveau van bestuur, school, team en
leerkracht, wat leidt tot maximale prestaties van leerlingen.

Het versterken van de opbrengstgerichte cultuur geldt voor alle scholen
maar in het bijzonder voor de risico- en (zeer) zwak presterende
scholen.

Voor deze aanpak zijn nog beperkte instrumenten en aanpakken ontwikkeld.
Er is tot nu toe onvoldoende overzicht en kennis van de effectiviteit
van deze instrumenten.

2. Versterken van het bestuurlijk handelen

Schoolbestuur en schoolmanagement geven in samenwerking met shareholders
invulling aan richting, ruimte, resultaat en rekenschap. Op álle
niveaus binnen de bestuurlijke kolom wordt hierop gestuurd.

3. Sterkere sturing op de omgeving

Ontwikkelingen rond passend onderwijs, brede school, lokale en regionale
educatieve agenda’s, dragen ertoe bij dat besturen zich steeds meer
bewust worden van hun rol als maatschappelijk ondernemer.

De kennisthema’s worden in overleg met het veld nader uitgewerkt. Er
wordt hierbij aangesloten bij reeds lopende trajecten, pilots en
initiatieven, zodat optimaal wordt aangesloten bij vragen die in het
veld leven. De nadruk binnen deze programmalijn zal voor PO liggen op
het eerste kennisthema. Projecten binnen deze programmalijn hebben een
aanpak voor verspreiding van de opbrengsten opgenomen, dat ze optimaal
bijdragen aan de capaciteitsopbouw bij scholen en besturen.

Deze programmalijn zal in 2010 hoge prioriteit krijgen voor PO.

4.8 Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie

4.8.1 Inleiding

Het middelbaar beroepsonderwijs staat ervoor om leerlingen terdege voor
te bereiden op de arbeidsmarkt, op burgerschap en op een leven lang
leren, met de juiste vakkennis en competenties. De uitkomsten van het
onderwijs zijn helder vastgelegd in de nieuwe kwalificatiedossiers en de
routes naar kwalificatie zijn flexibel. Het onderwijs sluit aan op de
vraag van leerlingen van deze tijd. Om dat te kunnen realiseren, is
goede afstemming tussen alle partijen in de sector van belang, zowel op
landelijk als op regionaal niveau. Onderwijsvernieuwing wordt van
onderop gestimuleerd, mede door de innovatiebox bij alle instellingen.

Ten aanzien van de mbo-sector gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in
het afgelopen jaar ingeslagen weg van samenwerking tussen het Max Goote
Kenniscentrum en het Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Deze
samenwerking heeft inmiddels zijn beslag gekregen in een landelijk
expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een
meerjarig perspectief - onder inhoudelijke aansturing van een
programmaraad - een jaarlijkse onderzoeksprogrammering. In deze
programmering is de Strategische Agenda BVE richtinggevend. Het gaat dan
om een betere aansluiting van het beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt,
verbetering van de onderwijskwaliteit, een betere aansluiting in de
beroepkolom, actieve en duurzame participatie aan onderwijs,
arbeidsmarkt en samenleving en meer samenhang in het educatiebeleid (zie
ook par. 1.4).

In de hierop volgende paragrafen is het onderzoeksprogramma van het ECBO
toegelicht. 

4.8.2 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie: economische
en sociale functie

De Nederlandse economie ontwikkelt zich tot een kenniseconomie. Het
beroepsonderwijs heeft een belangrijke rol in de kennissamenleving. De
arbeidsmarkt verandert in een hoog tempo. Er wordt meer initiatief,
flexibiliteit en ondernemerschap van werknemers gevraagd. Bedrijven
hebben maatwerk nodig dat past bij hun productieproces en
veranderdoelen. Dat maatwerk verwachten ze in eerste instantie niet van
het onderwijs. De arbeidsmarkt wordt transitioneler, met vloeiende
overgangen tussen werken, leren en zorg. Het Centraal Planbureau ziet
als centrale trend een groeiende vraag naar hoger opgeleiden en
kenniswerkers, waarvan de vraag is of het aanbod gelijk opgaat met de
vraag naar hoger opgeleiden. Voor antwoorden wordt met name naar het
beroepsonderwijs gekeken. Minder uitval en meer doorstroom naar hogere
niveaus is het credo. Vergelijkbaar met andere Europese landen heeft het
beroepsonderwijs een dubbele doelstelling: het leveren van de vakmensen
die de innovaties in bedrijven en instellingen gaan verzorgen, maar ook
het behoud van de sociale cohesie. Binnen deze lijn wordt dat
onderscheid zichtbaar in de economische en de sociale functie van het
beroepsonderwijs. 

4.8.3 Programmalijn 2: Leven lang leren: Vraagstukken in het
postinitiële onderwijs

In de huidige samenleving beperkt leren zich niet meer tot de jeugdfase,
maar speelt in alle fasen van het leven een belangrijke rol. Niet alleen
in het beroepsleven, maar ook in het maatschappelijk leven buiten de
arbeidssituatie gaat het proces van competentieverwerving,
competentiegebruik en competentieverlies het gehele leven door.
Toenemende mondiale concurrentie, het permanente proces van obsoletie
van kennis en vaardigheden (vgl. vergrijzing) versterken het belang van
een leven lang leren. Een adequaat stelsel van leven lang leren wordt
ook gezien als een antwoord op integratie van mensen uit andere culturen
en het voorkomen van marginalisatie van bepaalde groepen. 

In de lange traditie van beleidsvoornemens op het terrein van een Leven
Lang Leren (LLL) wordt recent vooral het individu als aangrijpingspunt
genomen. Door een combinatie van informatie, EVC, financiële prikkels
en vormen van vraaggerichte bekostiging moet de potentiële deelnemer in
stelling gebracht worden op de scholingsmarkt. 

De vraag hoe te komen tot een stelsel van levenslang leren waarin de
initiële en de postinitiële fase meer geïntegreerd zijn, komt veel
minder aan de orde. Er is in Nederland een goed ontwikkeld stelsel van
beroepsonderwijs voor jongeren, er wordt relatief veel geschoold in de
context van het werk en er is een omvangrijk aanbod van non formeel
leren, maar daartussen gaapt een kloof, het zijn gescheiden systemen.
Het waarom van deze scheiding en het overbruggen van deze kloof is een
van de centrale vragen binnen deze programmalijn.

4.8.4 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs: sturing aan invoering
CGO

De ontwikkeling naar effectief beroepsonderwijs draait om het vormgeven
van beroepsonderwijs dat passend is in relatie tot de
deelnemerspopulatie en tot de eisen die de beroepspraktijk stelt aan
vakmanschap/professionaliteit. In dat perspectief worden, veelal onder
de noemer van competentiegericht onderwijs (cgo), onderwijsvernieuwingen
doorgevoerd. De term effectiviteit refereert aan de mate waarmee met
deze vernieuwingen bij direct betrokken partijen (bedrijven, omringend
onderwijs) en actoren (deelnemers, opleiders, management) de beoogde
effecten worden gerealiseerd (meer waardering, sterkere motivatie,
vermindering uitval, verbetering rendement, optimalisering aansluiting
onderwijs en samenleving/arbeidsmarkt, omgaan met heterogeniteit van de
deelnemerspopulatie etc.). 

Het onderzoek richt zich zowel op de (relaties tussen) vormgeving van
primaire processen (doel/inhoud, pedagogiek/didactiek,
beoordeling/examinering etc.), als op de vormgeving van
randvoorwaardelijke organisatieprocessen (organisatieontwikkeling,
teamontwikkeling, professionalisering enz.) en van samenwerkingsrelaties
tussen regionale ketenpartners (onderwijs, bedrijfsleven, overheid,
maatschappelijke organisaties etc.). Het vaststellen van de effecten
daarvan en internationaal vergelijkend onderzoek naar effectieve
leerarrangementen hoort hier nadrukkelijk bij. Daarnaast staat de vraag
centraal hoe innovaties in het beroepsonderwijs effectief kunnen worden
doorgevoerd. Cruciaal blijkt het organiseren van systematische reflectie
als informatie- en kennisbron voor verbetering en doorontwikkeling.
Onderzoek richt zich zowel op condities voor effectief innoveren als op
bruikbare methodieken (inclusief instrumenten, professionele rollen) die
door onderwijsinstellingen zelf kunnen worden toepast om valide en
betrouwbare kennis te genereren over de voortgang, opbrengsten en
effecten van de eigen innovatie-inspanningen en deze kennis te benutten
om innovatieprocessen (bij) te sturen. 

4.8.5 Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie

In deze programmalijn staan vraagstukken op het gebied van
beleidsvoerend vermogen, bestuurlijke inrichting en interne organisatie
centraal. Welke organisatie streeft men na om optimaal beroepsonderwijs
te realiseren? Bij het verbeteren van de kwaliteit vormen docenten een
belangrijke factor, maar ook de kwaliteit van de organisatie als geheel.
Deze lijn is een samenvoeging van twee kleinere programmalijnen:
‘Personeel en organisatie’ en ‘Sturing en verantwoording’. In
2009 komen resultaten uit het onderzoek uit de eerstgenoemde
programmalijn naar de vraag naar de kwantitatieve en kwalitatieve
ontwikkeling rondom de personeelsvoorziening, het
professionaliseringsvraagstuk, evenwicht in beloning en serviceniveau en
betrokkenheid en inspraak van personeel beschikbaar. In de lijn
‘Sturing en verantwoording’ staat het vormgeven van governance in
het beroepsonderwijs centraal. Daarin waren twee cluster onderscheiden:
een gericht op de relatie tussen instelling en omgeving en de ander
gericht op het interne functioneren van de organisatie. In 2009 wordt
voortgebouwd op die thema’s. Binnen de nieuwe lijn ‘Beleid, bestuur
en organisatie’ wordt dat vertaald in (vervolg)onderzoek naar
organisatie- en inrichtingsvraagstukken als het werken in teams en de
rol en benutting van kennis om het presteren te verbeteren en in
thema’s als de professionele identiteit en organisatiebetrokkenheid
van docenten, als voorwaarde voor het effectief functioneren van
onderwijsinstellingen.

4.8.6 Programmalijn 5: Beroepsonderwijs als keten; doorlopende
leerlijnen mogelijk maken

Beroepsonderwijs maakt deel uit van meerdere ketens. Denk bijvoorbeeld
aan doorlopende leerlijnen in de beroepskolom, maar ook aan de meer
horizontale keten van havo naar mbo, of aan de transfer van onderwijs
naar arbeidsmarkt en de zorgketen.

Vanuit een ketenbenadering is het een gegeven dat het verzorgen van
(beroeps)onderwijs samenwerking met andere organisaties veronderstelt.
Gezien de verruiming van de mogelijkheden tot stapelen, de verruiming
van de mogelijkheden tot vakkenverrijking, de discussie rond ‘early
tracking’/vroege selectie in Nederland is de rode draad het
ontwikkelen van routes in het onderwijsstelsel die de mogelijkheid
bieden vroegtijdige keuzes te herzien, bij te stellen dan wel anders in
te kleuren. 

De (keten)samenwerking ondervangt daarmee stelselherzieningen en is op
steeds meer onderwijsvoorzieningen van toepassing. Niet alleen op het
creëren van leerroutes, maar ook op bijvoorbeeld leer- en
loopbaanbegeleiding; voorzien in begeleidingsprogramma’s voor studie-
en beroepskeuze op de overgang vmbo-mbo.

Vele ketens zijn lokaal: onderwijsinstellingen hebben met elkaar, maar
ook met het bedrijfsleven en lokale overheden te maken. Een ander
gemeenschappelijk kenmerk is dat ketens zichzelf ‘bottom-up’ moeten
organiseren. Ook hier kan nog genoeg ‘geleerd’ worden: hoe
effectiviteit is de ketenbenadering als vorm van zelforganisatie? En
zijn er meer of minder effectieve sturingsinstrumenten?

Bijlage 1 Overige onderwijsondersteunende activiteiten

1. Inleiding

De afspraken over de versterking van de marktwerking gaan in budgettair
opzicht over de middelen die destijds voor de mantels innovatie en
denktank ter beschikking zijn gesteld. Enkele van de in deze bijlage
genoemde onderwijsondersteunende activiteiten zijn hiervan uitgezonderd
omdat zij activiteiten regelen die niet op een andere wijze tot stand
kunnen worden gebracht. Het gaat in deze bijlage om de activiteiten
onder de nummers 4, 5, 6, 7, 10 waar het gaat om HVO, 11.

2. Nulactiviteiten

Om binnen het kader van internationale verdragen, overeenkomsten en
samenwerkingsrelaties tot een goed afgestemde inzet te komen bij diverse
activiteiten dienen de LPC, SLO en CITO, in nauw overleg met het
ministerie van OCW, subsidieaanvragen in met een beperkte omvang als
reservering in de vorm van een zogeheten ‘nulproject’, buiten het
innovatiedeel. Deze activiteiten kunnen ook worden ondergebracht in
algemene subsidieaanvragen op het terrein van internationalisering.
Tevens wordt profilering van de instellingen in het buitenland
gestimuleerd. 

De politieke positie van de BES-eilanden wordt in de komende periode
sterk gewijzigd. De SLOA-instellingen worden gevraagd projecten in te
dienen die een bijdrage leveren aan de kwaliteitsverbetering van het
onderwijs. Dit in nauw overleg met het ministerie van OCW.

3. Veldprogrammering

De SLO voert jaarlijks leerplanontwikkelingsactiviteiten uit. In 2009 is
de regeling Veldaanvragen, conform afspraken met OCW, vernieuwd. Bij de
veldleerplanactiviteiten worden middels een inschrijvingsprocedure
scholen en andere organisaties betrokken.

Een ander deel van de subsidie voor de veldleerplanontwikkeling wordt
bestemd voor innovatieve voorstellen die uit het veld komen en waarvoor
belangstellenden een aanvraag tot ondersteuning bij SLO kunnen doen. SLO
laat zich bijstaan door een commissie die de aanvragen aan de hand van
criteria beoordeeld.

4. Evaluatie en Onderzoek (Veldadvisering SLO)

Om te komen tot meer bewezen kwaliteit van haar producten
(curriculumkaders en exemplarische materialen die ontwikkeld worden in
de ‘reguliere’ innovatie- en veldprojecten) streeft SLO naar
evidence-based leerplanontwikkeling. Daartoe richt SLO haar
leerplanontwikkelactiviteiten in als ontwerponderzoek. SLO streeft
ernaar in 2010 deze ontwikkeling in alle leerplanontwikkelprojecten een
rol te laten spelen.

Om dit te realiseren wordt aan twee pijlers gewerkt:

- de bevordering van het inweven van analyse- en evaluatieactiviteiten
in leerplanontwikkelprojecten;

- het bevorderen van deskundigheid van SLO-medewerkers op dit terrein.

5. Kenniscentrum Leermiddelen (KCL) 

De SLO heeft de werkzaamheden die zij verrichtte onder de paraplu van
het voormalige Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen (NICL)
voortgezet in het Kenniscentrum Leermiddelen (KCL). Deze werkzaamheden
zijn reeds beschreven in de paragraaf 2.6 programmalijn leermiddelen uit
hoofdstuk 2. Hier is deze programmalijn gepresenteerd in samenhang met
de overige activiteiten van de SLO. 

 

6. Hoogbegaafden

(Deze tekst geldt voor primair- en voortgezet onderwijs).

Bijzondere aandacht voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen is
van belang om de ontwikkeling van (top)talenten te stimuleren en
voortijdige schooluitval en onderpresteren van deze leerlingen te
voorkomen. Dat is zowel in het belang van hun persoonlijk welbevinden
als van hun potentiële bijdrage aan de kenniseconomie.

De SLO en het CPS onderhouden sinds 1 januari 2000 informatiepunten voor
(hoog)begaafde leerlingen voor respectievelijk het primair en voortgezet
onderwijs. Samen richten zij zich op onderwijs, opleiding en adequate
leerlingbegeleiding. De activiteiten van de informatiepunten zijn in
2001 geïntensiveerd. Deze geïntensiveerde activiteit is vanaf het
schooljaar 2003–2004 in deze brief opgenomen als reguliere
SLOA-activiteit.

De informatiepunten hebben een spin-in-het-web-functie wat betreft het
opbouwen en bevorderen van deskundigheid op het terrein van begeleiding
van (hoog)begaafde leerlingen in het onderwijs. Ze ondernemen een groot
scala aan activiteiten: organisatie van expert- en
uitwisselingsbijeenkomsten, beheer van een databank met voorbeelden van
‘good practices’ en adressen, onderhoud van een netwerk voor
lerarenopleiders, zorg dragen voor een aanbod van
deskundigheidsbevordering, o.a. gericht op ontwikkeling van
schoolbeleid, ontwikkelen van concreet uitdagend les- en
ondersteuningsmateriaal, doorspelen van behoeften aan onderzoek,
telefonische helpdesk, informeren door middel van brochures en website,
publicaties in onderwijsbladen, geven van workshops, adviseren van het
ministerie van OCW. 

OCW wordt met rapportages regelmatig op de hoogte gehouden van de
resultaten van de activiteiten die zijn verricht. Het oordeel van de
doelgroepen over deze activiteiten wordt in de rapportages meegenomen.
Tevens wordt aangegeven welke andere organisaties bij de activiteiten
zijn betrokken.

De komende periode zal de nadruk moeten blijven liggen op de
implementatie van ontwikkelde materialen, de overdracht van kennis en
vaardigheden op het gebied van de signalering en begeleiding van
hoogbegaafde leerlingen en de verdere ontwikkeling van het landelijk
dekkend netwerk begaafdheidsprofielscholen in het voortgezet onderwijs
om hoogbegaafde leerlingen passend onderwijs te kunnen bieden.

7. Bèta-Olympiades 

De Olympiades zijn bedoeld om deelname van leerlingen aan de exacte
vakken te stimuleren: biologie, wiskunde, natuurkunde, scheikunde,
informatica, aardrijkskunde en science (EUSO en IJSO). Ze komen tegemoet
aan specifieke behoeften van (hoog)begaafde leerlingen en bieden hen een
extra uitdaging. Een bijkomende opbrengst is dat Nederland in de
internationale Olympiades van exacte vakken en leergebieden wordt
vertegenwoordigd. De Olympiades dragen op die manier bij aan het
internationaliseren van het bètaonderwijs.

De SLO coördineert de organisatie van de Olympiades en de ontwikkeling
van het voorlichtingsmateriaal. De afzonderlijke organisaties voor de
vakken overleggen een door de SLO in te dienen gezamenlijk projectplan,
waarin streefcijfers voor deelnemende scholen en leerlingen zijn
opgenomen, evenals verspreiding van de ontwikkelde opgaven. Ook
organiseren zij onderlinge uitwisseling van ideeën en afstemming. Het
budget komt ten goede aan de afzonderlijke Olympiades, inclusief
voorbereiding en vertegenwoordiging van Nederland in de internationale
Olympiades. Voor de coördinatie van de Olympiades ontvangt de SLO
maximaal 10% van het beschikbare budget. Voor de werkzaamheden die CITO
verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget voor
het Expertisecentrum.

8. Duurzame ontwikkeling

Een met het primair onderwijs gecombineerd subsidievoorstel voor
voortzetting van de curriculum- en leerplanontwikkeling in afstemming
met het Programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. De ontwikkeling van
een regiefunctie (onder supervisie van de Stuurgroep Duurzame
Ontwikkeling) voor de implementatiekant van dit subsidievoorstel mag
onderdeel hiervan zijn. Vooral gaat het er daarbij om dat ‘duurzame
ontwikkeling’ als (vanzelfsprekend) aspect wordt meegenomen in de
activiteiten van de onderwijs ondersteunende instellingen.

9. Burgerschap

SLO ziet het als haar taak maatschappelijke trends en ontwikkelingen te
duiden, te identificeren en in een breder onderwijsbeleidskader te
plaatsen. SLO ondersteunt het Scholennetwerk Burgerschapsvorming en
ontwikkelt handvatten voor scholen om te komen tot een eigen
visie-ontwikkeling. 

10. HVO en SOVO

Het APS treedt op als gastheer voor het Humanistisch Vormingsonderwijs
(HVO) en draagt in die hoedanigheid zorg voor de totstandkoming van een
subsidieaanvraag waarmee de activiteiten op dit terrein kunnen worden
uitgevoerd. Vanaf 2002 vervult het APS deze rol ook voor het
Samenwerkingsverband Organisaties Voor Onderwijsvernieuwing (SOVO).

11. Kortlopend veldonderzoek

Voor het Kortlopend Veldonderzoek voeren (allianties van)
onderzoeksinstellingen op aanvraag van scholen voor primair, voortgezet
of middelbaar beroepsonderwijs, of daaraan gelieerde organisaties of
instellingen onderzoek uit om antwoord te verkrijgen op specifieke
vragen die bij deze instellingen leven. De vragen hebben betrekking op
onderzoek en moeten passen bij de opgestelde ontwikkellijnen. Het
onderzoek wordt uitgevoerd onder regie van de VSLPC. Het uitvoerend
secretariaat ligt bij het KPC. Dit secretariaat rapporteert onder meer
over gehonoreerde aanvragen en voert klantensatisfactie-onderzoek uit.



Bijlage 2: Financieel Kader SLOA 2010

Bijlage 3: Format programmadocument

1	Schets van actualiteit: in beleid & wetenschap en onderwijsveld
(praktijk)

met verwijzingen naar bronnen (beleidsstukken, recent onderzoek en
reviews, eigen ervaringen in scholen).

2	Strategische kernen en de kennisthema’s/kennisvraagstukken van de
programmalijn.

(1 en 2 zijn verdere uitwerking van de teksten in de hoofdlijnenbrief)

3	WAT

	Kennisbasis van de programmalijn en consequenties voor inhouden:

- wat is er al bekend en 

- wat is er al gemaakt en 

- wat is het concrete doel (smart geformuleerd, dus toetsbaar op
resultaten!)

- wat gaan de LPC aan R&D-activiteiten doen en

- wat zijn de opbrengsten

samenhang aangeven met ontwikkelactiviteiten binnen de educatieve
infrastructuur en meerwaarde aangeven van wat de LPC aan
R&D-activiteiten uitwerken.

- wat dragen de activiteiten bij aan de kennisvermeerdering van de
scholen (ook capacity building en opbrengstgericht werken).

4	HOE

	Op hoofdlijnen en in samenhang geschetst aangeven welke
R&D-activiteiten worden benoemd, met welke focus en met welk
doorloopperspectief (echt op hoofdlijnen in dit programmadocument – de
concrete uitwerking volgt bij de projectplannen in oktober):

	- hoe in deze programmalijn de uitwerking van de kennisvragen wordt
vormgegeven

	- hoe de afstemming en samenhang tussen de diverse activiteiten van de
drie instellingen wordt aangepakt

	- hoe we scholen, schoolbesturen, en wetenschappelijke instellingen
betrekken

	- hoe we aandacht besteden aan ‘opbrengstgerichtheid’ 

	- hoe we evalueren en monitoren 

	- hoe we ervoor zorgen dat transfer van kennis plaatsvindt vanuit deze
programmalijn

	5. Wat zijn de nieuwe projecten per programmalijn en welke zijn er
beëindigd?

 

	In een bijlage wordt schematisch weergegeven welke projecten bij welke
instelling met naam ; doel ; looptijd ; korte schets van de opbrengst en
totaalkosten naar P/M en A. (De grotere specificatie van de kosten kan
in de projectplannen worden uitgewerkt) 

Opmerkingen:

- Er komt een aparte bijlage die inzichtelijk maakt welke
R&D-activiteiten de LPC ondernemen op het thema excellentie, onder welke
programmalijn en met welke budgetten.

- Er wordt een over-all-overzicht meegestuurd met, in de vorm van een
staafdiagram, de middelen per programmalijn, zodat kan worden nagegaan
of de investering overeenkomt met de strategische keuzes, ook in relatie
tot andere uitgaven die aan dezelfde thematiek wordt besteed. 



Bijlage 4: Tijdlijn Programmadocumenten LPC 2010-2011

15 mei 2009	Programmadocumenten naar OCW

18 mei 2009	OCW zet programmadocumenten uit bij

Externe referenten

OCW medewerkers

PO-raad en VO-raad

5 juni 2009	Reacties naar OCW

Externe referenten koppelen terug naar OCW

Medewerkers OCW overleggen met medewerkers LPC. LPC koppelen terug naar
OCW

Po-raad en VO-raad koppelen terug naar OCW

15, 16,17 juni 2009	Reserveren inhoudelijk (voor)overleg OCW
(programmalijncoördinator), externe referent, LPC (programmamanager) 

19 juni 2009	Overleg OCW, LPC, PO-raad, VO-raad

15 juli 2009	Definitieve programmadocumenten naar OCW

Oktober 2009	Projectvoorstellen naar OCW



 PAGE    

 PAGE   1