Preview document (🔗 origineel)

---

Hoofdlijnenbrief 2011-2012

1 april 2010

Inhoudsopgave

1. Inleiding										4

2. Hoofdstuk 2 De bijdrage van de SLO							5

2.1 Inleiding										5

2.2 Schets van programmalijnen							6

2.2.1 Doorlopende leerlijnen								6

2.2.2 Samenhang in het leerplan								6

2.2.3 Diversiteit in het leerplan								6

2.2.4 Leermiddelen									6

2.2.5 Leerplankundige professionalisering							6

2.2.6 Vakontwikkeling									7

Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO 			8

3.1 Expertisecentrum CITO 								8

3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling 								8

3.1.2 Ondersteuning Antillen 								8

3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades 							8

3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs 				8

3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs 			8

3.3.1 Centrale examens 									9

3.3.2 Centrale examens en computergebruik						9

3.3.3 Pilot Meerdere Examenmomenten 							9

3.3.4 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase 						9

3.3.5 Toetsen taal en rekenen VO								9

3.3.6 Eindexamen geschiedenis 								9

3.3.7 Groot onderhoud examens beroepsgerichte vakken 					9

3.3.8 Europees Referentiekader talen en examens 						9

3.4 Onderwijsondersteunende activiteiten mbo						9

Hoofdstuk 4: Programmalijnen primair en voortgezet onderwijs			10

4.1 Inleiding										10

4.1.1 Eigenaarschap bij de scholen								10

4.1.2 Belang voor scholen en belang voor sectoren						11

4.1.3 Prioriteiten										11

4.1.4 Versterking R&D Expertise								11

4.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen						11

4.2.1 Belang van de programmalijn 							11

4.2.2 Bestaande Strategische kernen							12

4.2.3 Nieuwe focus									12

4.3. Programmalijn 2: De leraar							12

4.3.1 Belang van de programmalijn							12

4.3.2 Bestaande Strategische kernen 							12

4.3.3 Nieuwe focus 									12

4.4 Programmalijn 3: Passend Onderwijs						13

4.4.1 Belang van de programmalijn							13

4.4.2 Bestaande Strategische kernen 							13

4.4.3 Nieuwe focus									13

4.5 Programmalijn 4: Onderwijs anders organiseren / leren en
leerprocessen		13

4.5.1 Belang van de programmalijn							13

4.5.2 Bestaande Strategische kernen 							14

4.5.3 Nieuwe focus 									14

4.6. Programmalijn 5: School en Omgeving						14

4.6.1 Belang van de programmalijn							14

4.6.2 Bestaande Strategische kernen 							14

4.6.3 Nieuwe focus 									14

4.7. Programmalijn 6:  Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit			15

4.7.1 Belang van de programmalijn							15

4.7.2 Bestaande Strategische kernen 							15

4.7.3 Nieuwe focus 									15

Hoofdstuk 5: Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie		16

5.1 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie				16

5.2 Programmalijn 2: Leven lang leren							16

5.3 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en opleiden			16

5.4 Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie					17

5.5 Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten					17

Bijlage 1 Overige onderwijsondersteunende activiteiten				19

1. Inleiding										19

2. Nulactiviteiten									19

3. Veldprogrammering									19

4. Evaluatie en Onderzoek (Veldadvisering SLO)					19

5. Kenniscentrum Leermiddelen (KCL) 							19

6. Hoogbegaafden									19

7. Bèta-Olympiades 									20

8. Duurzame ontwikkeling								20

9. Burgerschap										20

10. HVO en SOVO									20

11. Kortlopend veldonderzoek								21

Bijlage 2 Budgettair kader 2011-2012							22

Bijlage 3 Procedure voor aanvragen 2011						23

1. Inleiding

In de Hoofdlijnenbrief 2011-2012 staan nieuw uit te  voeren
R&D-activiteiten centraal. Daarnaast worden in de periode 2011-2012
meerjarige R&D-activiteiten uitgevoerd die gestart zijn onder het regime
van de brieven 2009-2010 en 2010-2011. Voor de uitgebreide beschrijving
van thema’s van doorlopende projecten wordt dan ook verwezen naar deze
hoofdlijnenbrieven. 

De totstandkoming van de programmering van de LPC in deze
hoofdlijnenbrief is door de sectoren ter hand genomen. De sectorraden
hebben zich daartoe intensief met veldvertegenwoordigers beraden op de
nieuwe thema’s die in de periode 2011-2012 een rol moeten gaan spelen.
Met de betrokkenheid van het veld bij de programmering van de LPC wordt
eigenaarschap van R&D-vragen en oplossingen bij scholen gelegd. De rol
van de sectorraden is ook van belang omdat zij het verband kunnen leggen
tussen de R&D-activiteiten die zij in het kader van de marktwerking
uitzetten en de R&D-activiteiten van de LPC. De afstemming tussen beide
typen van activiteiten wordt zodoende maximaal en draagt daarmee bij aan
een verhoging van de opbrengst van de SLOA-activiteiten in het algemeen.


De kwaliteitsagenda’s van primair, voortgezet en beroepsonderwijs
blijven uitgangspunt voor de uit te voeren projecten, alsmede het
Actieplan leraren. In de huidige omstandigheden betekent dit ook dat
rekening moet worden gehouden met de wensen van een nieuw kabinet en dat
de mogelijkheid moet blijven bestaan om in de komende periode
SLOA-projecten aan te passen als de omstandigheden dat noodzakelijk
maken.

In 2009 zijn externe referenten ingeschakeld om de R&D-activiteiten van
de LPC te beoordelen. Deze beoordelingsronde heeft ertoe geleid dat de
LPC hun R&D-beleid aanzienlijk hebben geïntensiveerd. 

Ook in de komende periode zullen referenten betrokken worden bij de
beoordeling van de verschillende producten die de LPC opleveren,
namelijk aanvullende programmadocumenten en projectplannen. Overleg
tussen LPC en referenten heeft geleid tot de ontwikkeling van een
standaard die moet gelden voor alle projectplannen. Daarmee is een
verdere stap gezet bij kwalitatieve verbetering van de uit te voeren
projecten. 

De SLO en het CITO, hebben ieder een eigen functie in het onderhoud en
de kwalitatieve verbetering van het onderwijsstelsel. De SLO ontwikkelt
zich verder als nationaal expertisecentrum voor de leerplanontwikkeling.
De SLO zal vanuit de wens naar meer systematisering, efficiency en
samenhang in inhoudelijke onderwijsontwikkeling een meer actieve rol
gaan vervullen in de landelijke coördinatie van leerplanontwikkeling en
bijdragen aan de leerplanontwikkeling. 

Het CITO draagt bij aan een verbetering van de kwaliteit van de centrale
examens. De kwaliteit van de toetsen en examens wordt bewaakt en op een
hoger niveau gebracht. Daarnaast heeft de ontwikkeling van ict invloed
op de wijze waarop examens worden afgenomen. 

Vanwege het belang van de SLO en het CITO voor het onderwijsstelsel
geldt voor beide instellingen een andere regime. De middelen van de SLO
worden tot en met 2013 met een lager percentage verminderd dan die van
de LPC. Op de centrale examens wordt geen korting toegepast om de
kwaliteit te kunnen garanderen. Dit is in 2006 in overleg met de Tweede
Kamer besloten.

Ten aanzien van de mbo-sector gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in
het afgelopen jaar ingeslagen weg van samenwerking tussen het Max Goote
Kenniscentrum en het Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Deze
samenwerking heeft inmiddels zijn beslag gekregen in een landelijk
expertisecentrum beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een
meerjarig perspectief - onder inhoudelijke aansturing van een
programmaraad - een jaarlijkse onderzoeksprogrammering. Dit perspectief
is in hoofdstuk 5 terug te vinden.

Hoofdstuk 2 De bijdrage van de SLO

2.1 Inleiding

De strategische positie van SLO als nationaal expertisecentrum
leerplanontwikkeling wordt gekenmerkt door:

accent te leggen op publieke taken in de driehoek beleid, praktijk en
wetenschap

een onafhankelijke positie als landelijke kennisinstelling die
dienstbaar is aan vele partijen in beleid en praktijk

een wisselwerking tussen diverse niveaus van leerplanontwikkeling
(stelsel, school, klas, leerling)

interactie van leerplanontwikkeling met vele andere onderdelen en
actoren in onderwijsontwikkeling (m.b.t. onder meer leraren,
schoolorganisatie, leermiddelen, toetsing & examinering, onderzoek,
beleid)

het streven naar (zowel longitudinale als horizontale) inhoudelijke
samenhang in het onderwijs

veel aandacht voor wetenschappelijke onderbouwing en internationale
oriëntatie van leerplanontwikkeling.

Qua kerntaken richt SLO zich op:

ontwerp en validering van landelijke leerplankaders (kerndoelen,
eindtermen, examenprogramma's, referentieniveaus, doorlopende
leerlijnen)

het ontwikkelen en (in praktijk-pilots) beproeven van exemplarische
leerplanconcretiseringen op school-, vak- en leerniveau (voorbeeldmatige
leerplanvarianten, voorbeeldlesmateriaal).

In toenemende mate richt SLO zich tevens op kennisontwikkeling (door
middel van onderzoek) en deskundigheidsbevordering (via publicaties,
scholing, advisering) op curriculumterrein.

Vanuit de wens naar meer systematisering, efficiency en samenhang in
inhoudelijke onderwijsontwikkeling is SLO door OCW verzocht een meer
actieve rol te (gaan) vervullen in de landelijke coördinatie van
leerplanontwikkeling. Daarbij wordt een integrale benadering voorzien,
waarin:

het feitelijke ontwikkelwerk voorafgegaan wordt door monitoring en
trendanalyse van informatie uit wetenschap, onderwijspraktijk en
samenleving, samen te vatten in werkdocumenten, die via maatschappelijk
en professioneel debat kunnen leiden tot prioritering en agendering van
te entameren verbeter- en innovatieprojecten

het ontwikkeltraject zoveel mogelijk evidence-informed ingericht wordt,
met veel aandacht voor formatieve evaluatie van tussenopbrengsten
('ontwerponderzoek')

van meet af aan wordt geanticipeerd op implementatie, transfer en
opschaling van de ontwikkelopbrengsten door samenwerking met terzake
relevante partners (in m.n. opleiding, begeleiding en nascholing).

Ook in 2011-2012 wordt deze benadering nader geconcretiseerd in nauwe
samenspraak tussen SLO en OCW (en vanzelfsprekend ook in overleg met
andere relevante partners in landelijke onderwijsontwikkeling). Een
eerste accent ligt daarbij op een krachtiger coördinatie van
vakvernieuwing in (de tweede fase van) het voortgezet onderwijs.
Eenzelfde wens van OCW doet zich voor ten aanzien van de coördinatie
van de doorlopende leerlijnen taal en rekenen. Ook hier zal in nauwe
samenspraak met OCW en de andere partners invulling worden gegeven aan
een strakkere aanpak. In principe zal de integrale aanpak van toepassing
worden voor alle curriculuminitiatieven in alle domeinen en sectoren in
po en vo. 

Naast een voor de hand liggende ordening van het werk in
onderwijssectoren (primair onderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet
onderwijs, beroepsonderwijs) streeft SLO naar samenhangende
programmering en uitvoering aan de hand van relevante curriculumthema's.
Daartoe zijn vanaf 2009 de volgende programmalijnen geformuleerd die in
2011/2012 gecontinueerd worden:

Doorlopende leerlijnen

Samenhang in het leerplan

Diversiteit in het leerplan

Leermiddelen

Leerplankundige professionalisering

Vakontwikkeling.

De aanpak via programmalijnen zal bij voorkeur gerealiseerd worden door
brede en meerjarige projecten, met synergie van middelen (R&D, veld,
additioneel).

2.2 Schets van programmalijnen

2.2.1 Doorlopende leerlijnen

Continuïteit in leren en onderwijzen is een wezenlijke voorwaarde voor
effectiviteit en efficiency van onderwijs. 

SLO draagt door middel van leerplanontwikkeling bij aan de mogelijkheden
van leraren en scholen om leerdoelen en -inhouden beter op elkaar te
laten aansluiten en op elkaar af te stemmen. Dat gebeurt door het
analyseren, ontwikkelen en aanpassen van leerinhouden die onderdeel
uitmaken van de programma's in de hele onderwijskolom, van voorschool
tot hoger onderwijs. Vaak gaat het om het ordenen en uitlijnen van
inhoudelijke eisen die aan het onderwijsprogramma worden gesteld,
bijvoorbeeld door middel van kerndoelen, eindtermen,
kwalificatiedossiers, referentieniveaus, of exameneisen. Tevens
ontwikkelt SLO instrumenten en hulpmiddelen die leraren ondersteunen bij
het concretiseren van reeksen van leerdoelen en -inhouden in
onderwijsactiviteiten.

2.2.2 Samenhang in het leerplan

Het realiseren van meer afstemming en samenhang in het leerplan van de
school staat voor alle onderwijssectoren op de agenda, vooral vanwege de
wens c.q. noodzaak overladenheid en versnippering van het leerplan tegen
te gaan. Kernthema's zijn:

Horizontale verbindingen binnen een vak en afstemming tussen vakken en
binnen leergebieden

Afstemming tussen binnen- en buitenschools leren

'Kerncurricula' die scholen en docenten houvast bieden bij het in
samenhang ontwerpen van eigen leerarrangementen

Duurzame inbedding van maatschappelijke thema's in het leerplan.

2.2.3 Diversiteit in het leerplan

De toegenomen diversiteit in de samenleving stelt hoge eisen aan het
onderwijs. Van scholen en leraren wordt meer maatwerk en een grote
zorgbreedte verwacht. Het streven is inzicht te vergroten in
leerplankundige interventies die scholen in staat stellen om binnen
gemeenschappelijke leerplankaders recht te doen aan de diversiteit in de
leerlingpopulatie. Kernthema’s zijn:

Passend onderwijs

Talentontwikkeling

Differentiatie

Vroegtijdige signalering 

Maatschappelijke vorming en identiteit

Brede ontwikkeling 

2.2.4 Leermiddelen

Vanuit het Kenniscentrum Leermiddelen (KCL) richt SLO zich op
kennisontwikkeling over ontwikkeling en gebruik van leermiddelen, onder
meer door jaarlijks onderzoek naar trends op het gebied van leermiddelen
(de Leermiddelenmonitor). Veel informatie over leermiddelen wordt
aangeboden op de website leermiddelenplein.nl 

Kernthema's betreffen: 

Leraren en scholen ondersteunen bij het kiezen van leermiddelen die
passen bij hun behoefte

Leraren en scholen ondersteunen bij het maken van leerarrangementen

Voorbeeld-leermiddelen binnen leerplanontwikkeling.

Bij al die activiteiten wordt samengewerkt met aanbieders van
leermiddelen (waaronder uitgevers en scholen), leraren en scholen,
lerarenopleidingen, (ondersteunende) kennisorganisaties, wetenschap en
de inspectie.

2.2.5 Leerplankundige professionalisering

De grote autonomie van Nederlandse scholen, ook op inhoudelijk en
onderwijskundig terrein, stelt scholen en leraren voor grote
leerplankundige uitdagingen. SLO onderzoekt en draagt bij aan een
vernieuwde aanpak van leerplanontwikkeling, met daarin een prominentere
rol voor leraren en scholen. 

De programmalijn heeft als doel om vanuit een samenhangend raamwerk via
een variatie aan gerichte en afgestemde professionaliseringsactiviteiten
een bijdrage te leveren aan het 'curriculair competenter' maken (op
meso- en microniveau) van grotere groepen leraren, team- en
schoolleiders van scholen in de diverse sectoren. Dit alles leidend tot
effectievere strategieën van leerplanontwikkeling, vergroting van
curriculair leiderschap binnen de school en tot meer succesvolle
implementatie van onderwijsinnovatie. 

2.2.6 Vakontwikkeling

Leerplanvernieuwing voor vakken behoort tot de klassieke taken van SLO.
In de loop der jaren is die taakstelling in wisselende mate door SLO
vervuld kunnen worden; dikwijls waren dergelijke taken ook
(gedeeltelijk)bij andere instellingen of commissies belegd. De ambitie
van SLO is in principe bij alle leerplanontwikkeling voor vakken
betrokken te zijn. Niet als exclusieve uitvoerder, maar wel in een
coördinerende rol (zie Inleiding) en in samenwerking met relevante
expertisepartners. Belangrijk oogmerken daarbij zijn een adequate
afstemming en samenhang van vakinhouden plus bevordering van een
professionele aanpak van het ontwikkelwerk.

Kerntaken van SLO met betrekking tot vakontwikkeling betreffen met name:


op macroniveau: ontwikkeling van kerndoelen en examenprogramma's

op mesoniveau: ontwikkeling van voorbeeldleerlijnen

op micro- en nanoniveau: ontwikkeling van voorbeeld-leermateriaal. 



Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO 

3.1 Expertisecentrum CITO 

3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling 

CITO onderhoudt een expertise centrum rond toetsing en evaluatie. De
interne functie van het expertise centrum richt zich op onderzoek
(evaluatie van leerprestaties) en psychometrische modelontwikkeling. De
kwaliteit van de toetsen en examens wordt bewaakt en op hoger niveau
gebracht. Onderzoeksrapporten naar de kwaliteit van het Nederlandse
onderwijs (PPON) worden regelmatig gepubliceerd. CITO publiceert over
psychometrische modelontwikkeling in interne rapporten en internationale
tijdschriften. Voor zowel de interne als externe functie zijn de
activiteiten voor 2011-2012 op het gebied van ICT van belang.
Voorbeelden zijn onderzoek naar randvoorwaarden voor de ontwikkeling van
gecalibreerde itembanken, psychometrische aspecten bij het afnemen van
toetsen via de computer (computer based testing) en het doen van
onderzoek naar evaluatie van onderwijsprocessen in het algemeen. 

Het externe aandachtsgebied betreft de ontsluiting en disseminatie van
informatie op het gebied van toetsing, examinering en evaluatie in het
kader van Kennisnet. CITO verzorgt de portal Toetswijzer en de
Toetsgids, een rubriek waarin de kwaliteit van bestaande toetsen
beoordeeld wordt, en dossiers waarin recente ontwikkelingen op het
gebied van examens en toetsen beschreven worden. 

3.1.2 Ondersteuning Antillen 

In het kader van het culturele verdrag met de Nederlandse Antillen
ondersteunt CITO de onderwijsgevenden daar bij het verhogen van de
kwaliteit van de onderwijsevaluatie. 

P.M. Er wordt rekening gehouden met de ontwikkelingen op het terrein van
het onderwijs BES en overgangsafspraken met Curacao, Aruba en
St-Maarten.

3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades 

Voor de werkzaamheden die CITO verricht voor Olympiades zijn middelen
toegevoegd aan het budget voor het Expertisecentrum. 

3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs 

Voor het primair onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten
verwacht. 

- Peilingen van het onderwijsniveau (PPON) rekenen/wiskunde, taal en
wereldoriëntatie. 

- Ontwikkeling van een (digitaal) leerling- en onderwijsvolgsysteem
vooral gericht op het Speciaal (Basis) Onderwijs, inclusief een
instrumentarium voor het bepalen van het ontwikkelingsperspectief. Er
wordt veel aandacht geschonken aan het feitelijk gebruik van de
informatie in de lespraktijk zodat de leerkrachten de informatie in
leerlingvolgsystemen optimaal kunnen benutten voor het analyseren van de
progressie die leerlingen maken in relatie tot vooraf gestelde doelen. 

3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs 

Voor het voortgezet onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten
verwacht. 

3.3.1 Centrale examens 

De taken van CITO bij de productie van examens zijn in artikel 12,
zevende lid, van de Wet SLOA vastgelegd. Vanwege het grote belang van
centrale examens in het voortgezet onderwijs bij de handhaving van het
niveau van het voortgezet onderwijs zijn de middelen die hiervoor aan
CITO worden toegekend niet betrokken in het proces van vraagsturing door
de VO-raad. 

CITO produceert jaarlijks de opgaven voor de centrale examens voor vmbo,
havo en vwo. CvE (de opvolger van de CEVO) stelt de opgaven vast. CITO
rapporteert over de afname en normering. CITO publiceert de examens op
internet. 

CITO voert werkzaamheden voor de normhandhaving uit met het doel de
prestatie eisen bij de centrale examens gelijk te houden. 

3.3.2 Centrale examens en computergebruik

Het gebruik van de computer bij de centrale examens is sterk in
ontwikkeling. Soms is daarbij de verhoging van de range van te toetsen
vaardigheden de drijfveer, soms maakt het gebruik van de computer een
grotere vrijheid van de scholen bij het bepalen van de afnamemomenten
mogelijk. Van CITO wordt verwacht dat zij in 2011 en 2012 verder gaan
met het ontwikkelen van de examens met de computer en de scholen die
deze computerexamens gebruiken ondersteunen. 

3.3.3 Pilot Meerdere Examenmomenten 

De werkzaamheden voor de Pilot Meerdere Examenmomenten worden in 2011
afgerond met het afnemen en normeren van de laatste januari examens. De
pilot zal worden beëindigd. 

3.3.4 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase 

In de tweede fase worden voor zes vakken nieuwe aan de tijd aangepaste
examenprogramma’s gemaakt. CITO maakt ten behoeve van de pilotscholen
bij deze nieuwe examenprogramma’s centrale examens die als voorbeeld
examens voor de andere scholen kunnen worden gebruikt. Cito ondersteunt
pilotscholen bij het maken van schoolexamens bij die nieuwe
programma’s. 

3.3.5 Toetsen taal en rekenen VO

Rondom de stimulering van de het rekenniveau van de leerlingen in het
voortgezet onderwijs helpt CITO met het ontwikkelen van eindtoetsen en
diagnostische toetsen taal en rekenen voor het voortgezet onderwijs
passend bij de aanbevelingen in het rapport Meijerink.

3.3.6 Eindexamen geschiedenis 

Naar aanleiding van de brief van 9 juli 2003 aan de Tweede Kamer is
gestart met een proef met een nieuw eindexamen geschiedenis op basis van
de voorstellen van de commissie De Rooy. CITO maakt deel uit van de
projectgroep rond het ontwikkelen van het onderwijsmateriaal dat ook in
de periode 2011 – 2012 ter hand te wordt genomen. SLO is als eerste
verantwoordelijk voor de ontwikkeling van het lesmateriaal, CITO voor de
ontwikkeling van pilotexamens. 

3.3.7 Groot onderhoud examens beroepsgerichte vakken 

Cito onderzoekt samen met scholen een gestandaardiseerde manier om de
ontwikkeling van competenties bij leerlingen in het voortgezet onderwijs
te beoordelen en te registreren op een manier die vervolgonderwijs
hierin gemakkelijk inzicht geeft. 

3.3.8 Europees Referentiekader talen en examens 

CITO verricht in overleg met CvE en SLO onderzoek naar de mogelijkheden
centrale examens en schoolexamens te koppelen aan de niveaus die worden
onderscheiden bij het Europees Referentie Kader voor de moderne vreemde
talen.

3.4 Onderwijsondersteunende activiteiten mbo

In het mbo wordt gefaseerd toegewerkt naar een centraal ontwikkeld
examen voor taal en voor rekenen. Voor de mbo-opleidingen niveau 1, 2, 3
en 4 bereidt Cito in opdracht van CvE invoering van deze digitale
examens voor door middel van diagnostische toetsen, voorbeeldexamens en
pilots. De werkzaamheden vinden plaats in nauwe samenwerking met OCW,
MBO Raad en vertegenwoordigers uit het veld.

Hoofdstuk 4: Programmalijnen primair en voortgezet onderwijs

4.1 Inleiding

De hoofdlijnenbrief SLOA 2011 vormt de basis voor de programmering van
veelal méérjarige R&D-activiteiten van de LPC ten behoeve van primair
en  voortgezet onderwijs. Vanwege dit méérjarige karakter vormen de
programmalijnen en strategische kernen van de hoofdlijnenbrieven 2009 en
2010 de basis waarop in 2009 en 2010 meerjarige projecten zijn gestart.
Voor de beschrijving van thema’s van doorlopende projecten wordt
verwezen naar de hoofdlijnenbrief 2009-2010. 

De hoofdlijnenbrief 2011 focust daarmee op de in 2011 nieuw te entameren
R&D-activiteiten. 

Op de wijze waarop de R&D-agenda voor de LPC wordt ingericht, heeft een
intensieve reflectie binnen de sectoren en met de educatieve
infrastructuur plaatsgevonden. De kernboodschap is dat de leraar de
cruciale factor is bij het realiseren van onderwijs van hoge kwaliteit,
daarin gesteund door bestuur en management. Dit dient de basis voor de
programmering van R&D te zijn: de R&D-programmering dient zich te
ontwikkelen ten gunste van eigenaarschap voor R&D op de werkvloer. De
komende jaren zal dit samen met de meest betrokken partners
(sectororganisaties, bonden, SLOA-instellingen en OCW) vorm worden
gegeven.

Deze reflectie betreft ook een tweede aspect: de versterking van de R&D
kwaliteit. 

4.1.1 Eigenaarschap bij de scholen 

De sectorraden (PO-Raad en VO-Raad) constateren, mét vertegenwoordigers
van schoolleiders en leraren en ook de LPC, dat het voor duurzame
kwaliteitsverbetering van het onderwijs noodzakelijk is dat scholen
formeel zelf de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit en
kwaliteitsontwikkeling van het funderend onderwijs nemen. 

Ook is een omslag in oriëntatie en versterking van de professionaliteit
nodig om te bevorderen dat scholen uitgroeien tot krachtige, zelfbewuste
en opbrengstgerichte  voorzieningen. Voorzieningen die erop gericht zijn
alle talent bij hun leerlingen te ontplooien, en die aantrekkelijk zijn
voor professionals om in te werken.

Willen leerlingen met plezier leren, dan moet de sector zelf ook
gekenmerkt worden door een leercultuur.  Dat betekent een cultuur van
gezamenlijk reflecteren op onderwijsresultaten en processen, gericht
zoeken naar mogelijkheden om verbeteringen aan te brengen door  goede
kennisvragen te stellen. Maar het betekent ook meer
“evidence-informed” werken en vooral ook leren van goede ervaringen,
van elkaar. Onderwijs, Ontwikkeling en Onderzoek (de drie O’s) dienen
nadrukkelijker in één hand, als samenhangende componenten van goed
bestuur en goed onderwijs, te worden gebracht.

De hoofdlijnenbrief 2011 beoogt deze cultuuromslag te faciliteren en te
bevorderen.  Dit komt tot uiting in het geven van prioriteit aan het
bevorderen, het benutten en het versterken van kennisgemeenschappen op
verschillende niveaus. Met kennisgemeenschappen wordt hier gedoeld op
vormen van structurele samenwerking van scholen (leraren, schoolleiders,
besturen) ter identificatie, beantwoording en toepassing van
kennisvragen en -antwoorden, daarbij ondersteund door de expertise in de
gehele educatieve infrastructuur . 

Deze hoofdlijnenbrief 2011 gaat er van uit dat de LPC dergelijke lokale
en regionale kennisgemeenschappen faciliteren en ook ondersteunen in de
reflectie op de meest lucratieve wijze van vormgeven aan dergelijke
samenwerking. Lucratief in termen van verhoging van de
onderwijsresultaten van leerlingen. 

4.1.2 Belang voor scholen en belang voor sectoren

De opbrengsten van de R&D-projecten moeten van belang zijn voor de
sector (po/vo) als geheel. 

De resultaten van de, soms meerjarige, projecten moeten dan ook voor het
hele onderwijsveld en het beleid vrij toegankelijk zijn. 

LPC-middelen moeten tegelijkertijd worden ingezet om een antwoord te
vinden op vragen die uit de scholen zelf komen. Daarbij is het zeer
belangrijk dat de resultaten op de scholen goed worden geborgd. 

Kennisgemeenschappen kunnen zich organiseren op schoolniveau, lokaal en
regionaal niveau, maar ook op sectorniveau. Op sectorniveau komt het
volgende samen: 

kennisvragen die op andere niveaus geïdentificeerd zijn maar de
reikwijdte van die kennisgemeenschappen te boven gaan, c.q. als op
sector niveau gedeelde onderzoeksvragen kunnen worden aangemerkt,

kennisvragen die gegenereerd worden door de opdrachten die de
samenleving aan de onderwijssector stelt. In de praktijk betreft het
R&D-vragen die voortvloeien uit beleidsprioriteiten zoals de vigerende
kwaliteitsagenda’s PO en VO. Omdat het hier met de sector gedeelde
agenda’s betreft, kan worden gesproken van een  kansrijke basis voor
het realiseren van voldoende synergie tussen prioriteiten van binnenuit
en van buitenaf. 

4.1.3 Prioriteiten

Binnen deze algemene ambitie (verhoging van onderwijsresultaat),
verbijzonderd met de opdracht om de opbrengstgerichtheid te bevorderen,
worden twee prioriteiten gesteld. 

De samenwerkende LPC  richten zich op het (vasthouden van) focus op de
versterking van de kwalificatie van leerlingen op het terrein van de
basisvaardigheden (taal/lezen en rekenen); 

met scholen moeten R&D-activiteiten worden ontwikkeld die een
investering in het sociaal kapitaal inhouden: het toerusten van de jonge
generatie met kennis, inzicht en vooral vaardigheden om te komen tot
democratisch burgerschap.

4.1.4 Versterking R&D expertise

Er is zowel bij scholen als bij OCW en sectorraden een dringende
behoefte aan kennis waarmee kwaliteitsverbetering,
implementatiestrategieën en beleidsinterventies kunnen worden
onderbouwd. SLOA instellingen leveren hieraan vanuit hun positie in de
kennis infrastructuur een belangrijke bijdrage. Dat doen ze door een
brede en diepgaande kennis van de onderwijspraktijk, een methodisch
deugdelijke R&D aanpak en hun gebruik van lokale, regionale en
landelijke contacten.

In de voorgaande drie jaar is een steeds scherpere invulling tot stand
gekomen van de wijze waarop de LPC invulling geven aan hun R&D werk.
Daarbij hebben de bevindingen van wetenschappelijke referenten per
programmalijn een belangrijke rol gespeeld. Vooral in 2010 is een grote
stap gezet in de richting van het scherp formuleren van kennisvragen,
het formuleren van realistische projectdoelstellingen, het versterken
van R&D expertise, het versterken van de banden met hogescholen en
universiteiten en het versterken van het opdrachtgeverschap van OCW en
sectorraden.

De LPC doen geen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek maar maken
gebruik van actuele wetenschappelijke kennis voeren praktijkgericht
onderzoek uit met een methodiek en kwaliteitscriteria die eigen is aan
praktijkgericht onderzoek en ontwikkeling. De LPC zijn hiermee gericht
op de ontwikkeling van kennis en oplossingen voor problemen in de
onderwijspraktijk. De LPC werken met praktijkmensen in concrete
contexten en slaan met hun activiteiten een brug tussen resultaten van
onderzoek en de in de schoolpraktijk beschikbare kennis en knowhow.
Opbrengsten van activiteiten van de sectorraden, bijvoorbeeld in de
expeditie Durven, Delen, Doen spelen een rol in de projecten van de LPC.

De volgende uitgangspunten geven richting aan de R&D-activiteiten van de
LPC die zij vastleggen in de zgn. aanvullende projectdocumenten. Voor
alle activiteiten geldt – met in achtneming van de te onderscheiden
bevoegdheden en verantwoordelijkheden - dat de resultaten zichtbaar
moeten zijn op de scholen:

Per thema is aangegeven in welke historische context gewerkt wordt,
oftewel: wat zijn de concrete opbrengsten tot nu toe en hoe verhouden
nieuwe activiteiten zich daartoe?

Projecten moeten bijdragen aan de daadwerkelijke verbetering van het
onderwijs aan leerlingen en aan de professionele ontwikkeling en daarmee
herwaardering van de leraar.

Per thema wordt nader ingegaan op de relevante beleidsontwikkelingen en
op de achtergronden van de aanscherping.

In aanvullende programmadocumenten wordt duidelijk aangegeven op welke
wijze de kennis toegankelijk gemaakt wordt.

4.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen

4.2.1 Belang van de programmalijn 

De invoering van de referentieniveaus taal en rekenen gaat vanaf
schooljaar 2010/2011 van start en moet ertoe leiden dat meer leerlingen
op bepaalde punten in de schoolcarrière een vastgesteld taal- en
rekenniveau bereiken en er sprake is van een doorlopende leerlijn taal
en rekenen door het gehele onderwijs. Onderpresteren en onderbenutting
van talent kan worden voorkomen door meer maatwerk te leveren, de taal-
en rekenprestaties te verhogen, door opbrengstgericht onderwijs en door
meer aandacht voor zorgleerlingen. Belangrijk is dat docenten in staat
zijn leerlingen dit maatwerk te leveren. Daarvoor is nodig dat zij zich
kunnen professionaliseren op dit gebied. Scholen hebben daarnaast
behoefte aan instrumenten om de prestaties van leerlingen op taal en
rekenen te volgen, te meten en te documenteren en een hierop gebaseerd
passend onderwijsaanbod te bieden. Het gaat hier expliciet om een
leercultuur.

In het voorjaar van 2008 is de 'Inhaalslag Taal en Rekenen' van start
gegaan. Hierbij zijn het Ministerie van OCW, de LPC, SLO, Cito, FI en EN
betrokken. Er wordt ingezet op het ‘laten landen’ van de
referentieniveaus, voor de overgangen tussen sectoren (primair en
voortgezet onderwijs, maar ook VMBO-MBO en HAVO-VWO naar hoger
onderwijs) en het vormgeven van taal- en rekenbeleid. Er is afgesproken
dat praktische uitwerkingen van het referentiekader taal en rekenen een
plek krijgen in de verschillende R&D-projecten rond taal en rekenen. De
R&D-activiteiten in de programmalijn 'Doorlopende leerlijnen' kunnen,
gezien de nadruk op kwaliteitsverbetering op korte termijn vanuit de
inhaalslag, zowel R&D- als implementatieactiviteiten betreffen. 

4.2.2 Bestaande Strategische kernen

De bestaande strategische kernen gelden voor PO als VO:

- Het aantoonbaar verbeteren van prestaties op het gebied van
basisvaardigheden taal en rekenen-wiskunde en de rol van
opbrengstgericht werken daarin. 

- Het bevorderen van onbelemmerde doorstroom en soepele overgangen in
leerloopbanen van leerlingen in PO, VO en vervolgonderwijs. 

- Het bevorderen en vormgeven van doelgerichte onderwijsaanpakken vanuit
het gewenste eindresultaat. 

4.2.3 Nieuwe focus

Aantoonbaar koppelen van prestaties van leerlingen aan
referentieniveaus. 

4.3. Programmalijn 2: De leraar

4.3.1 Belang van de programmalijn

Binnen afzienbare tijd zal er een groot kwantitatief en kwalitatief
lerarentekort zijn, met de aantekening dat het aantal vacatures in het
PO meer en in het VO minder zijn dan verwacht. Van groot belang is dat
de kwaliteit van instromende docenten op vakinhoudelijk en didactisch
gebied van voldoende hoog niveau is. Scholen willen, naast het huidige
accent op ‘personeelsbeleid’ zich ook richten op docenten die zich
willen professionaliseren. Daarbij is focus op deskundigheid op
vakinhoudelijk gebied en op het gebied van vaardigheden van groot
belang. 

Binnen dit thema gaat het ook om het bereiken van een versterking van 
het beroep van docent. Belangrijk uitgangspunt is dat de beroepsgroep de
gelegenheid wordt geboden zelf de verantwoordelijkheid te nemen om zich
te ontwikkelen. Daarnaast is van belang de wijze waarop de waardering
voor het beroep wordt vergroot en de wijze waarop arbeidsvoorwaarden
bijdragen aan een aantrekkelijk beroepsklimaat.

4.3.2 Bestaande Strategische kernen 

- Een sterker beroep

- Een professionelere school

- Een betere beloning

4.3.3 Nieuwe focus 

Sterker beroep door professionalisering van leraren

De nadruk ligt op het versterken van het handelingsniveau en -repertoire
(primair onderwijs) en het vergroten van de kwaliteit en
professionaliteit van leraren (voortgezet onderwijs), inclusief een meer
onderzoekende houding van docenten. Het gaat  daarbij ook om integraal
HRM en HRD-beleid, gericht op het kwalitatief (professionaliteit) en
kwantitatief (boeien en binden) versterken van de sector.

- Welke kwaliteiten van leraren en praktijken in de school behoeven
extra aandacht om de doelstelling van het optimaal benutten van talenten
en een meer betrokken participatie van leerlingen te realiseren?  

- Hoe en onder welke voorwaarden kan op een optimale en duurzame wijze
kennisontwikkeling en kennisdeling voor en door docenten worden
bevorderd?  Welke (reeds bestaande) instrumenten kunnen daarvoor worden
ingezet?

- Wat zijn effectieve vormen om de lerende cultuur te versterken, met
gebruikmaking van professionalisering en IPB?

- Hoe gebruiken scholen maatregelen uit bijv. Actieplan Leerkracht om
talenten van docenten optimaal tot hun recht te laten komen,
bijvoorbeeld door docenten een prominentere rol te geven bij het
ontwikkelen en uitvoeren van onderwijskundig en kwaliteitsbeleid in lijn
met het hetgeen in het wetsvoorstel professionele ruimte is opgenomen.  

4.4 Programmalijn 3: Passend Onderwijs

4.4.1 Belang van de programmalijn

Mettertijd gaan de huidige middelen voor de zogenaamde ‘rugzakjes’
via de samenwerkingsverbanden naar de scholen. Het gaat bij passend
onderwijs niet alleen om de zorgleerlingen maar ook om leerlingen die
vanwege welke oorzaak ook, onderpresteren. Belangrijk is het landelijk
referentiekader. Het wettelijk kader moet scholen handvatten bieden om
passend onderwijs vorm te geven, maar biedt ook ruimte voor een
uitwerking die past bij de lokale situatie. 

Docenten moeten in staat zijn om met verschillen in
ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen om te
gaan. De betrokkenheid en handelingsbekwaamheid van leraren
(vakinhoudelijk, didactisch, pedagogisch etc.) moet worden vergroot.
Naast deskundigheidsbevordering van personeel is ook medezeggenschap van
personeel en ouders en de vorming van samenwerkingsrelaties van belang.

4.4.2 Bestaande Strategische kernen 

- Het verbeteren van de kwaliteit van de onderwijszorg, zodat in de klas
zoveel mogelijk passend onderwijs aan elke leerling, zowel de zorg- als
de meer begaafde leerling, geboden kan worden (inhoud).

- Het op alle niveaus (groep, school, samenwerkingsverband en regio)
realiseren van een dekkend en flexibel aanbod in de keten (organisatie).

4.4.3 Nieuwe focus

De focus richt zich op de vraag hoe scholen kunnen worden ondersteund
bij het uitwerken van de referentiekaders Passend Onderwijs zodanig dat
dit bij de eigen schoolsituatie past. Met name betreft dit de
deskundigheidsbevordering van docenten en ander onderwijsgevend
personeel.

- Op welke wijze kan de  betrokkenheid, handelingsbekwaamheid en
handelingsrepertoire van leraren (vakinhoudelijk, didactisch,
pedagogisch etc.) worden vergroot, zodat zij met verschillen in
ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen om kunnen
gaan? 

- Hoe kan binnen het samenwerkingsverband een dekkend aanbod worden
gerealiseerd? 

- Realiseren van ouderbetrokkenheid (in brede zin medezeggenschap) bij
de ontwikkeling van passend onderwijs.

- Doorlopende zorglijnen (m.n. PO-VO en VO-MBO). 

4.5 Programmalijn 4: Onderwijs anders organiseren / leren en
leerprocessen

4.5.1 Belang van de programmalijn

In deze programmalijn staan scholen centraal die innovatie hebben
aangepakt in een proces van integrale schoolontwikkeling. Deze scholen
zijn doelgericht veranderingen aangegaan waarbij meerdere lagen in de
organisatie betrokken zijn (bijv. leerling, docent, schoolleiding). Deze
programmalijn ontwikkelt kennis over innovatie en integrale
schoolontwikkeling op het niveau van het proces.

Veel huidige innovaties op scholen zijn gericht op de ontwikkeling van
het sociaal kapitaal van jongeren en het benutten daarvan dat zich
ontwikkelend in zowel het primaire als het secundaire proces. Onder
‘sociaal kapitaal’ verstaan we talenten en persoonlijke kwaliteiten,
kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen van leerlingen die nodig
zijn voor zowel hun groei naar actief en constructief kritisch
democratisch burgerschap als om in onze samenleving hun eigen weg en
plek te vinden. Een belangrijke voorwaarde daarvoor is onderwijs dat
jongeren als betekenisvol ervaren in een leeromgeving waarin, naast
doel- en opbrengstgericht werken, uitgaan van verschillen, (een groeiend
gevoel van) eigenaarschap van leerlingen, participatie, samenwerking en
actief leren belangrijke criteria zijn. Bij deze programmalijn gaat het
dus om het bereiken van het betekenisvolle onderwijs op het
procesniveau: welke (rand-) voorwaarden zijn er nodig?  In dit opzicht
zijn er ook raakvlakken met andere programmalijnen, zoals bijvoorbeeld
doorlopende leerlijnen.

In 2011 verbreedt de focus naar innovaties op het terrein van
effectiviteit en efficiency van leerprocessen. Nieuwe projecten hebben
een koppeling met andere programmalijnen omdat de toegevoegde waarde
ligt in de verbintenis van meerdere programmalijnen. Immers, innovatie
is een middel, geen doel. Het accent ligt dan ook op mogelijkheden die
nieuwe inzichten in het leren bieden en kansen die het gebruik van
nieuwe technologieën (ICT),  bieden. 

4.5.2 Bestaande Strategische kernen 

- Integrale schoolontwikkeling wordt een sterkere empirische basis
gegeven door systematische monitoring en het gebruik van
wetenschappelijke kennis bij het vernieuwen en verbeteren van het
onderwijs. 

- Opbrengstgericht innoveren en borgen van kwaliteit op innovatieve
scholen.

- Bevorderen van de maximale ontwikkeling en benutting van cognitief
talent.

4.5.3 Nieuwe focus 

Welke eisen stelt opbrengstgericht werken aan de inrichting van het
onderwijs? 

Wat zijn de kenmerken van leerprocessen en leeromgevingen waarin
jongeren binnen of gekoppeld aan het bestaande programma effectief
werken aan de ontwikkeling van hun – onderscheiden – sociaal
kapitaal? 

Op welke wijze kan een school de visie op de inzet van ICT en
leermiddelenbeleid integreren in de algehele visie op onderwijs, waarbij
wordt uitgegaan van talentontwikkeling van leerlingen en
herpositionering van docenten (denk aan functiedifferentiatie,
werkdrukvermindering, arbeidsproductiviteit)?  

De resultaten van de projecten moeten ook overdraagbaar zijn naar andere
scholen.

4.6. Programmalijn 5: School en Omgeving

4.6.1 Belang van de programmalijn

In 2011 ligt de focus op de thema’s burgerschap en het pedagogische
partnerschap: in de eerste plaats met ouders, en voorts met andere
actoren in de omgeving (w.o.  zorg, welzijn, sport, opvang, cultuur). Er
ligt een nauwe verbinding met de nieuwe focus in programmalijn 4 en 6,
waarbij programmalijn 4 vooral focust op innovatieprocessen en
programmalijn 6 op leiderschap. Programmalijn 5 richt zich vooral op de
inhoud.

Scholen staan midden in de samenleving en veel besturen, schoolleiders
en docenten  merken dat de verwevenheid en interactie tussen school en
omgeving een nieuwe taakopvatting vraagt. Veel problemen die zich op
school manifesteren hebben een oorzaak buiten school en veelal ook een
oplossing buiten school.

In die zin is het belangrijk dat meer en meer gekeken wordt naar actief
en kritisch burgerschap om zo een bijdrage te leveren aan onze
democratische samenleving (democratisch burgerschap) en in die
samenleving hun weg en hun plek weten te vinden (sociale integratie). De
uitdaging bestaat erin om meer aandacht voor de ontwikkeling van het
sociaal kapitaal van jongeren te verbinden met het reguliere programma
zodat de verschillende thema’s meer geïntegreerd aangeboden (en
beleefd) worden. Het is daarbij belangrijk dat dit niet als verzwaring
wordt ervaren. 

4.6.2 Bestaande Strategische kernen 

Deze laten zich samenvatten als: welke mogelijkheden hebben school en
omgeving om samen te werken aan een stimulerend leer- en leefklimaat?
Daaronder valt:

Het vergroten van de sociale veiligheid.

Het bevorderen van de ontwikkelingseffecten van buitenschools leren.

Samen opvoeden: ouders, scholen en jeugdzorg zijn partners.

Actief burgerschap en sociale integratie (met inbegrip van de
maatschappelijke stage). 

4.6.3 Nieuwe focus 

Hoe kan de participatiecultuur binnen school worden ontwikkeld of
versterkt?

Hoe kunnen ouderorganisaties effectief worden betrokken bij het
verbeteren van ouderbetrokkenheid?

Op welke effectieve manieren kan binnen- en buitenschools leren beter op
elkaar worden afgestemd voor de realisering van voor jongeren meer
betekenisvol onderwijs?

Wat zijn de mogelijkheden van afstandsleren en hoe kunnen die optimaal
worden ingezet in het onderwijs?

Hoe kunnen onderwijsaanpakken om democratisch burgerschap als opdracht
aan de school vorm te geven worden ontsloten die bewezen hebben
effectief te zijn? 

Hoe kan de brede school en volledig dagarrangement vanuit inhoudelijke
doelen worden ingevoerd?

4.7. Programmalijn 6:  Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit

4.7.1 Belang van de programmalijn

Goed bestuur houdt in dat voorwaarden worden gecreëerd voor leiderschap
op ieder niveau, en dat wordt gestuurd  op basis van meerjarige
doelstellingen op bestuurs-, school- en groepsniveau. Goed leiderschap
creëert de voorwaarden voor goede resultaten in het primaire proces
maar stuurt ook op basis van concrete doelen voor de gewenste
leeropbrengsten. Bestuur en management realiseren zich in toenemende
mate het belang van gedeeld leiderschap en samenwerking in deze keten.
Vanuit de ketenbenadering liggen er uitdagingen voor het ontwikkelen van
kennisgemeenschappen voor bestuur en management om te zorgen dat kennis
wordt gedeeld en zichtbaar wordt gemaakt binnen de hele organisatie.

Sommige besturen zijn zich al in sterke mate bewust van het belang dat
scholen betrokken moeten zijn bij maatschappelijke vraagstukken en halen
dan ook in toenemende mate de samenleving de school in. Niet alleen om
een bijdrage te leveren aan het oplossen van maatschappelijke
vraagstukken, maar ook omdat gemerkt wordt dat de samenleving een
waardevolle bijdrage kan leveren aan het oplossen van vraagstukken die
binnen de school spelen. 

De nieuwe focus richt zich vooral op de opbrengst en zichtbaarheid van
de resultaten van goed bestuur. 

4.7.2 Bestaande Strategische kernen 

-  Kwaliteit van besturen op een zodanige manier dat het zichtbaar is in
het primaire proces (de onderwijsresultaten).

-	Sterker onderwijskundig leiderschap en sturing.

4.7.3 Nieuwe focus 

Welke vormen van kennisgemeenschappen zijn effectief in het leveren van
een bijdrage aan de opbrengstgerichtheid van de school, inclusief delen
en toetsen van kennisontwikkeling, en welke rol hebben schoolbesturen
daarin? Op welke wijze kan een vanuit bestuur en management een sterkere
en effectieve sturing plaatsvinden op de omgeving van de school? Welk
rolgedrag is effectief rondom thema’s als passend onderwijs, de brede
school, de lokale en regionale educatieve agenda’s en maatschappelijke
vraagstukken? Hoofdstuk 5: Programmalijnen Beroepsonderwijs en
Volwasseneducatie

In de hierop volgende paragrafen wordt het onderzoeksprogramma van het
ECBO toegelicht. 

5.1 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie

Het beroepsonderwijs vervult een belangrijke rol in de kwalificering van
de Nederlandse beroepsbevolking en de ontwikkeling van Nederlandse
economie en samenleving. De primaire taak van het beroepsonderwijs is om
zowel jongeren als volwassenen op te leiden tot vakmensen op een voor
hen zo hoog mogelijk niveau. Net als andere landen heeft het Nederlandse
beroepsonderwijs een dubbele doelstelling: naast kwalificering ook
behoud van sociale cohesie. En daarmee vervult het beroepsonderwijs een
brede maatschappelijke functie. Om deze taak te kunnen vervullen heeft
het onderwijs intensieve verbindingen met andere werk- en
beleidsterreinen. 

In deze programmalijn worden drie functies onderscheiden, die elkaar
aanvullen en gedeeltelijk overlappen: 

- de economische betekenis van het stelsel voor de arbeidsmarkt; 

- de bijdrage aan de sociale cohesie van de samenleving;

- de kennisinhoudelijke ontwikkeling van het stelsel zelf. 

De programmalijn staat een integrale benadering van deze thema’s voor
en een duiding van de economische en sociale betekenis van het
beroepsonderwijs binnen de bredere maatschappelijke
kennisinfrastructuur.

5.2 Programmalijn 2: Leven lang leren

Het debat over een levenlang leren heeft door de diepe
financieel-economische crisis in onze samenleving aan urgentie gewonnen.
Bedrijven kampen met tegenvallende investeringsportefeuilles en moeten
soms noodgedwongen reorganiseren. Dat dwingt medewerkers zich te scholen
om voldoende weerbaar te zijn op de arbeidsmarkt. Het kabinet probeert
tegelijkertijd de arbeidsmarktparticipatie te verhogen en de sociale
cohesie op de werkvloer te verbeteren, waarbij van een continue
scholingsinspanning eveneens veel verwacht wordt. 

Mensen leren voortdurend, zowel binnen als buiten het werk. In het werk
doen medewerkers nieuwe ervaringen op. Er zijn scholingsprogramma’s
waar mensen langs formele weg nieuwe kwalificaties kunnen verkrijgen en
op informele wijze wordt geleerd in de omgang en communicatie met
anderen. Om- en bijscholing zijn dus via verschillende wegen mogelijk.
Het blijkt echter lastig om een leven-lang-leren in de praktijk
gestructureerd vorm en inhoud te geven.  

Het is onduidelijk of de bovengenoemde functies waargemaakt kunnen
worden. Er is heel beperkt zicht op de werking van deze postinitiële
scholingsmarkt. Aan de vraagzijde weten we onvoldoende hoeveel en welke
personen in elk van de vier genoemde categorieën vallen. Wat betreft de
aanbodzijde lijkt er sprake van een relatief grote afstand tussen het
onderwijs en arbeidsmarkt.  Ondanks de aandacht voor praktijk en
competentiegericht onderwijs, zijn ook in het beroepsonderwijs deze
velden maar tot op zekere hoogte systematisch op elkaar betrokken.
Onderwijsinstellingen richten zich in de eerste plaats op het opleiden
van leerlingen en minder op het concrete arbeidsmarktperspectief dat
daarmee gediend wordt. Bedrijven en instellingen op hun beurt zijn
veelal geïnteresseerd in de opleiding en begeleiding van medewerkers
die al binnen de eigen organisatie werkzaam zijn. Pas de laatste jaren
is er (weer) sprake van pogingen om via regionale netwerken, waarin
onderwijsinstellingen, arbeidsmarktorganisaties en bedrijven en
instellingen samen optrekken, een bredere arbeidsmarkttoeleiding
mogelijk te maken.

5.3 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en opleiden

Veranderende verwachtingen vanuit bedrijfsleven en samenleving hebben
impact op de wijze waarop primaire processen in het beroepsonderwijs
worden vormgegeven. Zo noodzaakt de invoering van nieuwe
(competentiegerichte) kwalificatiedossiers, tot andere vormen van
onderwijs en intensivering van de samenwerking tussen onderwijs en
bedrijfsleven, zowel in het vormgeven als uitvoeren van opleidingen. Ook
sociaalmaatschappelijke ambities gericht op sociale cohesie,
participatie, en verhoging van het kennispeil, werken door in het
primaire proces. Concrete voorbeelden zijn de wettelijke niveaueisen op
het terrein van taal en rekenen, en de opdracht aan het beroepsonderwijs
om bij te dragen aan versterking van burgerschap en ondernemerschap.

Door de deregulering van het onderwijsbeleid heeft het beroepsonderwijs
relatief grote vrijheidsgraden bij de inrichting van het onderwijs.
Afgeleid daarvan neemt de variëteit in leerarrangementen toe. Naast of
in plaats van meer ‘klassieke’ arrangementen als de leerwegen bol en
bbl, opleidingsroutes in vmbo, mbo, of hbo, en aan specifieke
kwalificatie(niveau)s gebonden opleidingstrajecten, ontstaan nieuwe
leerarrangementen waarin ‘grensoverschrijdende’ integraties van
sectoren, niveaus en/of opleidingsroutes plaatsvinden. Met deze
leerarrangementen wil het beroepsonderwijs niet alleen beantwoorden aan
veranderende verwachtingen van bedrijfsleven en samenleving, maar ook
het vraagstuk van diversiteit aanpakken. Nieuwe leerarrangementen, en
daaraan gerelateerd maatwerk en flexibilisering, ontstaan om eigentijds
en aantrekkelijk beroepsonderwijs te bieden aan deelnemers die variëren
naar opleidingsachtergrond, werkervaring, etnische achtergrond,
leermogelijkheden, arbeidsmarktperspectief etc. Het is aan teams van
docenten en praktijkopleiders om daar in de praktijk nadere invulling
aan te geven, dat te verbinden aan hun (kern)rollen in het primaire
proces, en daarop hun handelingsrepertoire uit te breiden c.q. te
verdiepen.

5.4 Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie

De bve-sector omvat een complex, breed en gevarieerd veld en heeft de
opdracht om verschillende doelgroepen en functies te bedienen.
Landelijke ontwikkelingen vragen om een adequate respons van de sector,
en zo mogelijk om anticipatie op een veranderende omgeving. De zorg om
een goede aansluiting met de arbeidsmarkt en goede aansluiting binnen de
beroepskolom, verbetering van de onderwijskwaliteit en passend onderwijs
voor een brede variëteit aan doelgroepen vormen een paar van de
thema’s, die (regionaal) opgepakt moeten worden. Ook in internationaal
verband is de sector van wezenlijk belang. De concurrentiekracht hangt
sterk samen met het vermogen om te innoveren en het kwalificatieniveau
van de beroepsbevolking te verhogen. Aan het beroepsonderwijs de rol om
ieders talent te ontwikkelen. 

Het realiseren van de doelstellingen en ambities van de sector, kortweg
van “goed mbo”, vraagt om invulling van een aantal condities. Het
vraagt om instellingen die voldoen aan de eisen van goed bestuur, die
over beleidsvoerend vermogen beschikken, die kwalitatief goed personeel
weten aan te trekken en te behouden, en waar de professionals
gezamenlijk vanuit hun rollen en verantwoordelijkheid hun professionele
organisatie en onderwijs gestalte geven. Deze factoren vormen de
primaire focus van programmalijn 4. 

De kaders voor de condities die ertoe doen, worden geschetst in een
aantal beleidsdocumenten, zoals ‘Werken aan vakmanschap’, de
Strategische Agenda BVE 2008-2001 (Min OCW, 2008) en de
Gemeenschappelijke agenda 2008-2011 van de MBO Raad, AOC Raad, Colo en
de ministeries van OCW en LNV. De instellingen hebben zich aan de
ambities gecommitteerd door middel van de ‘10 punten voor goed mbo’
(zie http://www.mboraad.nl/), een actieplan om de kwaliteit van het
middelbaar beroepsonderwijs te verbeteren. Het gaat dan om thema’s
als: 

- de kwaliteit van het onderwijspersoneel; 

- goed bestuur (governance)/ medezeggenschap, waaronder de
maatschappelijke verankering van de instelling; 

- kleinschalig onderwijs 

- de bekostigingssystematiek. 

Een nieuwe bekostigingssystematiek voor de bve-sector is in de maak.
Deze nieuwe systematiek moet een aantal nieuwe praktijken en
ontwikkelingen, zoals de invoering van CGO en het onderwijsnummer/BRON,
dichter benaderen. De huidige bekostigingssystematiek is geëvalueerd en
door OCW is voorzien in een nieuwe evaluatie voor 2012. Om die reden is
het prematuur dit onderwerp voor 2010 te programmeren.

5.5 Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten

Beroepsonderwijs maakt deel uit van meerdere routes in het
onderwijsstelsel en van de route naar de arbeidsmarkt. Er is in de
overgangen tussen stelsels een palet van routes waarvan een aantal
regulier zijn, maar daarnaast zijn er ook minder gangbare routes. Deze
routes zijn vanuit meerdere perspectieven interessant:

- De functie van deze routes: zijn het correcties op eerder gemaakte
keuzes, zijn het voorzieningen voor mensen waarvan de talenten zich
langzamer ontplooien of minder snel zichtbaar worden? En daarop volgend:
hoe ontwikkelen zich deze routes in deze functies? 

- De ontwikkelingen in de overgangen tussen de opleidingstypen, die in
Nederland als kwetsbaar voor uitval en voor het weglekken van deelnemers
bekend staan. Worden ze minder gevoelig worden voor deze risico’s?

- Na de overgang van het beroepsonderwijs naar de arbeidsmarkt kan het
diploma(niveau) en de studierichting, maar mogelijk ook de leerroute,
invloed hebben op de arbeidsmobiliteit. Zijn er - middellange -
kenmerkende loopbaanpatronen van mbo-schoolverlaters? Voor welke
loopbanen worden ze in feite voorbereid? 

- In het palet aan mbo-opleidingen zijn het met name de nieuwere
opleidingstypen waarvoor geldt dat het aanbod van afgestudeerden de
vraag creëert. Hoe doen de afgestudeerden van deze opleidingen het op
de arbeidsmarkt? Creëren ze nieuwe werkgelegenheid of komen ze terecht
in functies waarin tot nu toe anderen terecht kwamen (verdringing)? We
hebben het dan over de ‘currency’ van een mbo-kwalificatie op de
arbeidsmarkt. In dat perspectief is ook interessant wat de currency van
de Nederlandse ‘secundary vocational education’ niveau 4
kwalificatie is in internationaal perspectief, zowel naar inhoud alsook
naar type functies waarin deze diplomabezitters terecht komen.

Bijlage 1 Overige onderwijsondersteunende activiteiten

1. Inleiding

De afspraken over de versterking van de marktwerking gaan in budgettair
opzicht over de middelen die destijds voor de mantels innovatie en
denktank ter beschikking zijn gesteld. Enkele van de in deze bijlage
genoemde onderwijsondersteunende activiteiten zijn hiervan uitgezonderd
omdat zij activiteiten regelen die niet op een andere wijze tot stand
kunnen worden gebracht. Het gaat in deze bijlage om de activiteiten
onder de nummers 4, 5, 6, 7, 10 waar het gaat om HVO, 11.

2. Nulactiviteiten

Om binnen het kader van internationale verdragen, overeenkomsten en
samenwerkingsrelaties tot een goed afgestemde inzet te komen bij diverse
activiteiten dienen de LPC, SLO en CITO, in nauw overleg met het
ministerie van OCW, subsidieaanvragen in met een beperkte omvang als
reservering in de vorm van een zogeheten ‘nulproject’, buiten het
innovatiedeel. Deze activiteiten kunnen ook worden ondergebracht in
algemene subsidieaanvragen op het terrein van internationalisering.
Tevens wordt profilering van de instellingen in het buitenland
gestimuleerd. 

De politieke positie van de BES-eilanden wordt in de komende periode
sterk gewijzigd. De SLOA-instellingen worden gevraagd ook voor de
periode 2011-2012 projecten in te dienen die een bijdrage leveren aan de
kwaliteitsverbetering van het onderwijs aldaar. Dit in nauw overleg met
het ministerie van OCW.

3. Veldprogrammering

De SLO voert jaarlijks leerplanontwikkelingsactiviteiten uit. In 2009 is
de regeling Veldaanvragen, conform afspraken met OCW, vernieuwd. Bij de
veldleerplanactiviteiten worden door middel van een
inschrijvingsprocedure scholen en andere organisaties betrokken.

Een ander deel van de subsidie voor de veldleerplanontwikkeling wordt
bestemd voor innovatieve voorstellen die uit het veld komen en waarvoor
belangstellenden een aanvraag tot ondersteuning bij SLO kunnen doen. SLO
laat zich bijstaan door een commissie die de aanvragen aan de hand van
criteria beoordeelt.

4. Evaluatie en Onderzoek (Veldadvisering SLO)

Om te komen tot meer bewezen kwaliteit van haar producten
(curriculumkaders en exemplarische materialen die ontwikkeld worden in
de ‘reguliere’ innovatie- en veldprojecten) streeft SLO naar
evidence-based leerplanontwikkeling. Daartoe richt SLO haar
leerplanontwikkelactiviteiten in als ontwerponderzoek. SLO streeft
ernaar in 2011 deze ontwikkeling in alle leerplanontwikkelprojecten een
rol te laten spelen.Om dit te realiseren wordt aan twee pijlers gewerkt:

- de bevordering van het inweven van analyse- en evaluatieactiviteiten
in leerplanontwikkelprojecten;

- het bevorderen van deskundigheid van SLO-medewerkers op dit terrein.

5. Kenniscentrum Leermiddelen (KCL) 

De SLO heeft de werkzaamheden die zij verrichtte onder de paraplu van
het voormalige Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen (NICL)
voortgezet in het Kenniscentrum Leermiddelen (KCL). Deze werkzaamheden
zijn reeds beschreven in de paragraaf 2.2.4, programmalijn leermiddelen,
uit hoofdstuk 2. Hier is deze programmalijn gepresenteerd in samenhang
met de overige activiteiten van de SLO. 

 

6. Hoogbegaafden

(Deze tekst geldt voor primair- en voortgezet onderwijs).

Bijzondere aandacht voor het onderwijs aan hoogbegaafde en cognitief
getalenteerde leerlingen is van belang om de ontwikkeling van
(top)talenten te stimuleren en voortijdige schooluitval en
onderpresteren van deze leerlingen te voorkomen. Dat is zowel in het
belang van hun persoonlijk welbevinden als van hun potentiële bijdrage
aan de kenniseconomie.

De SLO en het CPS onderhouden sinds 1 januari 2000 informatiepunten voor
(hoog)begaafde leerlingen voor respectievelijk het primair en voortgezet
onderwijs. Samen richten zij zich op onderwijs, opleiding en adequate
leerlingbegeleiding. De activiteiten van de informatiepunten zijn in
2001 geïntensiveerd. Deze geïntensiveerde activiteit is vanaf het
schooljaar 2003–2004 in deze brief opgenomen als reguliere
SLOA-activiteit.

De informatiepunten hebben een spin-in-het-web-functie wat betreft het
opbouwen en bevorderen van deskundigheid op het terrein van begeleiding
van (hoog)begaafde leerlingen in het onderwijs. Ze ondernemen een groot
scala aan activiteiten: organisatie van expert- en
uitwisselingsbijeenkomsten, beheer van een databank met voorbeelden van
‘good practices’ en adressen, onderhoud van een netwerk voor
lerarenopleiders, zorg dragen voor een aanbod van
deskundigheidsbevordering, o.a. gericht op ontwikkeling van
schoolbeleid, ontwikkelen van concreet uitdagend les- en
ondersteuningsmateriaal, doorspelen van behoeften aan onderzoek,
telefonische helpdesk, informeren door middel van brochures en website,
publicaties in onderwijsbladen, geven van workshops, adviseren van het
ministerie van OCW. 

OCW wordt met rapportages regelmatig op de hoogte gehouden van de
resultaten van de activiteiten die zijn verricht. Het oordeel van de
doelgroepen over deze activiteiten wordt in de rapportages meegenomen.
Tevens wordt aangegeven welke andere organisaties bij de activiteiten
zijn betrokken.

De komende periode zal de nadruk moeten blijven liggen op de
implementatie van ontwikkelde materialen, de overdracht van kennis en
vaardigheden op het gebied van de signalering en begeleiding van
hoogbegaafde leerlingen en de verdere ontwikkeling van het landelijk
dekkend netwerk begaafdheidsprofielscholen in het voortgezet onderwijs
om hoogbegaafde leerlingen onderwijs op maat te kunnen aanbieden.

7. Bèta-Olympiades 

De Olympiades zijn bedoeld om deelname van leerlingen aan de exacte
vakken te stimuleren: biologie, wiskunde, natuurkunde, scheikunde,
informatica, aardrijkskunde en science (EUSO en IJSO). Ze komen tegemoet
aan specifieke behoeften van (hoog)begaafde leerlingen en bieden hen een
extra uitdaging. Een bijkomende opbrengst is dat Nederland in de
internationale Olympiades van exacte vakken en leergebieden wordt
vertegenwoordigd. De Olympiades dragen op die manier bij aan het
internationaliseren van het bètaonderwijs.

De SLO coördineert de organisatie van de Olympiades en de ontwikkeling
van het voorlichtingsmateriaal. De afzonderlijke organisaties voor de
vakken overleggen een door de SLO in te dienen gezamenlijk projectplan,
waarin streefcijfers voor deelnemende scholen en leerlingen zijn
opgenomen, evenals verspreiding van de ontwikkelde opgaven. Ook
organiseren zij onderlinge uitwisseling van ideeën en afstemming. Het
budget komt ten goede aan de afzonderlijke Olympiades, inclusief
voorbereiding en vertegenwoordiging van Nederland in de internationale
Olympiades. Voor de coördinatie van de Olympiades ontvangt de SLO
maximaal 10% van het beschikbare budget. Voor de werkzaamheden die CITO
verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget voor
het Expertisecentrum.

8. Duurzame ontwikkeling

Een met het primair onderwijs gecombineerd subsidievoorstel voor
voortzetting van de curriculum- en leerplanontwikkeling in afstemming
met het Programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. De ontwikkeling van
een regiefunctie (onder supervisie van de Stuurgroep Duurzame
Ontwikkeling) voor de implementatiekant van dit subsidievoorstel mag
onderdeel hiervan zijn. Vooral gaat het er daarbij om dat ‘duurzame
ontwikkeling’ als (vanzelfsprekend) aspect wordt meegenomen in de
activiteiten van de onderwijs ondersteunende instellingen.

9. Burgerschap

SLO ziet het als haar taak maatschappelijke trends en ontwikkelingen te
duiden, te identificeren en in een breder onderwijsbeleidskader te
plaatsen. SLO ondersteunt het Scholennetwerk Burgerschapsvorming en
ontwikkelt handvatten voor scholen om te komen tot een eigen
visie-ontwikkeling. 

10. HVO en SOVO

Het APS treedt op als gastheer voor het Humanistisch Vormingsonderwijs
(HVO) en draagt in die hoedanigheid zorg voor de totstandkoming van een
subsidieaanvraag waarmee de activiteiten op dit terrein kunnen worden
uitgevoerd. Vanaf 2002 vervult het APS deze rol ook voor het
Samenwerkingsverband Organisaties Voor Onderwijsvernieuwing (SOVO).

11. Kortlopend veldonderzoek

Voor het Kortlopend Veldonderzoek voeren (allianties van)
onderzoeksinstellingen op aanvraag van scholen voor primair, voortgezet
of middelbaar beroepsonderwijs, of daaraan gelieerde organisaties of
instellingen onderzoek uit om antwoord te verkrijgen op specifieke
vragen die bij deze instellingen leven. De vragen hebben betrekking op
onderzoek en moeten passen bij de opgestelde ontwikkellijnen. Het
onderzoek wordt uitgevoerd onder regie van de VSLPC. Het uitvoerend
secretariaat ligt bij het KPC. Dit secretariaat rapporteert onder meer
over gehonoreerde aanvragen en voert klantensatisfactie-onderzoek uit.

 Bijlage 2 Budgettair kader 2011 – 2012 

Bijlage 3 Procedure voor aanvragen 2011

1	Eind februari	Afstemming OCW met PO/VO-Raad over eerste concept HLB
vanuit Raden/ LPC 

2	Begin maart	SLO, CITO en CINOP/BVE leveren bijgestelde teksten van de
respectievelijke hoofdstukken aan

Uitzetten naar medewerkers

Regiegroep PO/VO-Raad over concepttekst HLB, hoofdstuk LPC

Concepttekst HLB naar OCW

OCW overlegt zonodig met PO/VO-Raad/ LPC en stelt tekst HLB vast



3	Eind maart	PDVO parafeert nota, gaat daarna de parafenprocedure in
(FEZ/ Fin, DGPV, SPO, LNV (ter informatie))

4	Eind maart	Parafering Stas OCW

5	Begin april	HLB naar TK verzonden

6	Begin april	Gesprek OCW, PO/VO-Raad, LPC over aanvullende
programmadocumenten/ projectbrieven

7	17 mei	SLO dient conceptverzoeken in

Uitzetten naar medewerkers

8	15 juni	LPC leveren de aanvullende programmadocumenten aan

OCW zet documenten LPC uit bij medewerkers OCW en referenten

9	24 juni	Reacties van medewerkers OCW en referenten naar OCW

OCW stuurt advies ook naar LPC en Raden

10	28 juni t/m 2 juli	Overleg OCW, PO-Raad/ VO-Raad, LPC en externe
referenten per programmalijn indien noodzakelijk

11	15 juli	SLO, CITO en CINOP dienen definitieve projectvoorstellen in 

12	Juli/ Augustus	Schriftelijke afstemmingsronde OCW en LPC over
programmadocumenten (alleen indien nodig)

13	Eind augustus	Beschikking naar LPC (cc PO/ VO-Raad)

14	Eind augustus – 15 oktober	LPC werken projectbrieven uit tot
projectplannen

15	30 september	Beschikking CITO, CINOP en SLO

16	15 oktober	Projectplannen nieuwe projecten naar OCW

OCW zet projectplannen uit bij (wetenschappelijke) experts; OCW toetst
marginaal

17	Eind november	Gesprekken LPC, OCW, Referenten en sectorraden

18	December	OCW stelt definitieve projectvoorstellen van de LPC vast



 PAGE    

 PAGE   24