Preview document (🔗 origineel)

---

BIJLAGE 1

Uitgebreidere beschrijving opbrengsten 

In deze bijlage wordt per beleidsprioriteit meer in detail ingegaan op
de activiteiten die scholen hebben ondernomen, de resultaten die al zijn
geboekt en de resultaten die verwacht worden, en de knelpunten waar men
tegenaan gelopen is. Waar dat van toepassing is, komen ook de
ontwikkelingen ten aanzien van de basisvoorwaarden aan de orde waaraan
voldaan moet worden om de beleidsdoelen te realiseren. In de
Kwaliteitsagenda VO worden er vier onderscheiden: ‘menselijke maat’,
‘de school als professionele onderwijsorganisatie en gemeenschap’,
‘onderwijstijd’ en ‘bekostiging’. 

Eerst worden echter kort de verschillende onderzoeken toegelicht die ten
grondslag liggen aan de gepresenteerde bevindingen. Deze onderzoeken
bevatten gedetailleerde informatie, waarbij bijvoorbeeld dieper wordt
ingegaan op de manier waarop verschillende schoolsoorten aan de slag
zijn gegaan met de beleidsprioriteiten en op verschillen tussen scholen
met en zonder één of meer zwakke onderdelen. Dit is waardevolle
informatie voor verdere beleidsontwikkeling. Naast de drie hieronder
genoemde onderzoeken zijn er bovendien diverse thematische onderzoeken
uitgevoerd, bijvoorbeeld naar de voortgang van de maatschappelijke stage
of de ontwikkeling van de naleving van de wettelijke kaders voor
onderwijstijd. Tezamen levert dit alles een goed beeld op van de
ontwikkelingen die zich de afgelopen kabinetsperiode in het voortgezet
onderwijs hebben afgespeeld en van de opbrengsten van de
Kwaliteitsagenda VO tot dusverre. Bovendien biedt dit – ook voor
scholen – inzicht in wat werkt en wat (nog) niet. 

1.	De voortgang gevolgd

1.1	Twee monitoronderzoeken

De eerste monitor is in april 2009 uitgevoerd door Research voor Beleid,
de tweede monitor in april 2010 door Ecorys. In beide monitoronderzoeken
is bij een representatieve steekproef van ruim 200 scholen onderzocht in
hoeverre scholen aan de slag zijn gegaan met de prioriteiten uit de
Kwaliteitsagenda VO en welke bijdrage de Regeling Kwaliteit VO daarbij
heeft geleverd. In het tweede monitoronderzoek is bovendien bij leden
van medezeggenschapsraden nagegaan in hoeverre hun opvattingen
overeenkomen met die van schoolleiders. Ten slotte biedt de
tussenrapportage van het project Succes in Beeld zicht op de uitvoering
van de Kwaliteitsagenda VO.

Mede op basis van de eerste monitor, waarover medio 2009 een bestuurlijk
overleg met de verschillende onderwijsorganisaties heeft plaatsgevonden,
is gedurende het proces gericht bijgestuurd. Een belangrijke
constatering in de eerste monitor was dat scholen weliswaar op basis van
de Kwaliteitsagenda VO en de bijbehorende Regeling Kwaliteit VO aan de
slag waren gegaan met het werken aan de beleidsprioriteiten, maar dat
scholen behoefte bleken te hebben aan het uitwisselen van informatie,
het delen van ervaringen en het uitventen van successen. Dit heeft
geleid tot de inrichting van het project Succes in Beeld, dat aan die
behoeften tegemoet komt. Ook leverde de eerste monitor een aantal
inhoudelijke aandachtspunten op. Ten aanzien van rekenen en taal was een
meer structurele inbedding en aansluiting bij de referentieniveaus
nodig. Wat het thema uitblinken betreft zou het thema meer dan
aanvankelijk het geval was verbreed moeten worden van alleen het
bevorderen van toptalent en excellentie naar het uitblinken op alle
niveaus. Ten slotte was de conclusie dat het wenselijk was als de
medezeggenschap niet alleen formeel, maar ook actief inhoudelijk
betrokken zou worden bij het ontwikkelen en uitvoeren van
verbeteracties. In project Succes in Beeld is tevens specifiek ingezet
die inhoudelijke aandachtpunten.

In april / mei 2010 is een tweede monitoronderzoek uitgevoerd met als
doel meer inzicht te krijgen in de activiteiten die de scholen in het
kader van de regeling hebben ondernomen, welke resultaten al worden
geboekt en welke ontwikkelingen zich hebben voorgedaan sinds het eerste
monitoronderzoek. Uit dit onderzoek komt naar voren, dat verreweg de
meeste scholen de activiteiten die ze in het vorige schooljaar zijn
gestart, voortzetten en uitbreiden. Bij driekwart van de scholen hebben
er in het afgelopen jaar geen wijzigingen plaatsgevonden in de gestelde
prioriteiten; waar er wel sprake was van wijzigingen ging het met name
om het toevoegen van prioriteiten en het kiezen van andere prioriteiten.
De inhoudelijke aandachtpunten uit de eerste monitor zijn goed opgepakt.

1.2	Raadpleging onder leden van medezeggenschapsraden

De respondenten in beide monitoronderzoeken waren schoolleiders. Om te
onderzoeken in hoeverre het beeld van schoolleiders over daadwerkelijke
betrokkenheid van de verschillende partijen overeenkomt met het beeld
dat die partijen zelf hebben, en in hoeverre medezeggenschapsleden
hierover tevreden zijn, is in het tweede monitoronderzoek ook aan leden
van medezeggenschapsraden (leraren, leerlingen en ouders) gevraagd naar
de door henzelf ervaren betrokkenheid. 

Het beeld dat hieruit naar voren komt, is vooral dat de
medezeggenschapsraad vaak minder goed dan de schoolleiding op de hoogte
blijkt te zijn van de mogelijkheden die de Regeling Kwaliteit VO biedt,
van de verbeterplannen die de school heeft opgesteld en van de voortgang
op die verbeterplannen. De antwoordcategorie ‘Weet niet’ is –
vooral door ouders en leerlingen – relatief vaak gekozen bij vragen
over de door de school gekozen beleidsprioriteiten en over het stadium
van besluitvorming over die prioriteiten. Ook valt op, dat de
medezeggenschapsleden de vraag of er voor een bepaalde beleidsprioriteit
plannen zijn of worden opgesteld bij vijf van de zes prioriteiten vaker
bevestigend antwoorden dan schoolleiders. Burgerschap / maatschappelijke
stages en examens springen er hier uit (bij burgerschap 83,5% bij de
MR-leden tegen 49,5% bij de schoolleiders, bij examens 55,7% tegen
35,7%). Kennelijk hebben de medezeggenschapsleden het gevoel dat er
méér plannen zijn dan waar de schoolleiding zich bewust van is. Taal
en rekenen vormt hier overigens een uitzondering op: daar antwoordt de
schoolleiding vaker bevestigend (73,6% van de leden van de
medezeggenschap geeft aan dat er plannen zijn tegen 83,% bij de
schoolleiding).

Verder valt op, dat de MR-respondenten kritischer zijn dan de
schoolleiders over de mate waarin de prioriteiten van de
Kwaliteitsagenda VO aansluiten bij de zaken binnen de eigen school. Een
interessante observatie is bovendien dat de ondervraagde leerlingen zelf
meer invloed denken te hebben op beslissingen over de uitvoering van
verbeterplannen dan door schoolleiders werd aangegeven. De helft van de
leerlingen gaf aan meebeslissend te zijn geweest, terwijl slechts 6% van
de schoolleiders had aangegeven dat leerlingen meebeslissen over de
uitvoering van de plannen. Deze observatie onderstreept dat het
belangrijk is dat de medezeggenschap niet alleen formeel op orde is,
maar dat ook inhoudelijke betrokkenheid nodig is. Deze leerlingen voelen
zich blijkbaar in elk geval medeverantwoordelijk voor de school en het
onderwijs.

Het is op zich niet verassend dat de leden van de medezeggenschapsraad
een onduidelijk beeld hebben van de beoogde of in gang gezette plannen
dan wel een beeld dat afwijkt van het beeld van de schoolleiding. De
schoolleiding is immers primair verantwoordelijk voor de verbeterplannen
en heeft, mede daardoor, veelal een ‘informatievoorsprong’ op
MR-leden. Als de medezeggenschapsraad zich echter kan vinden in de
inhoudelijke keuzes die gemaakt zijn en worden, is dit niet per se
problematisch. Wat dit betreft stelt het onderzoek gerust: de
betrokkenheid van de medezeggenschapsraad lijkt weliswaar op onderdelen
voor verbetering vatbaar, maar in algemene zin lijken de diverse
MR-geledingen niet ontevreden over hun betrokkenheid bij het opstellen
van verbeterplannen binnen de school. 

1.3	Tussenrapportage Succes in Beeld

Vervolgens biedt de tussenrapportage van juni 2010 van het project
Succes in Beeld een goed en informatief beeld van wat er op schoolniveau
gebeurt ten behoeve van de zes beleidsprioriteiten uit de
Kwaliteitsagenda VO. De groep scholen die aan Succes in Beeld deelnemen
is een goede afspiegeling van het totale scholenveld. In dit project was
speciale aandacht voor de aandachtspunten die uit de eerste monitor naar
voren kwamen.

Alle Succes in Beeld scholen zijn volop bezig met de Kwaliteitsagenda
VO. Het effect van de kwaliteitsagenda en de bijbehorende financiële
regeling is kernachtig te omschrijven met de stelling dat het de
R&D-functie van scholen heeft versterkt. Hierdoor zijn innovaties en
verbeteringen versneld. Geconstateerd wordt dat de scholen breed actief
zijn en al de nodige vorderingen

hebben gemaakt op de diverse thema’s van de Kwaliteitsagenda VO. Wel
springt een aantal zaken aangaande het beleidsvoerend vermogen en het
verandermanagement van scholen in het oog. Scholen zijn goed in staat om
beleidsdoelstellingen te formuleren maar het organiseren van de
veranderingen blijkt aanzienlijk weerbarstiger. Scholen worstelen vaak
nog met de manier waarop over onderwijsontwikkelingen binnen school
wordt gecommuniceerd en draagvlak wordt gevonden voor noodzakelijke
veranderingen. Dit sluit aan bij de bevindingen in de monitoronderzoeken
over actieve betrokkenheid van de diverse partijen bij (verbeter)plannen
en de constatering dat scholen vaak zoekende zijn naar een optimale
invulling hiervan.

2.	De opbrengsten in beeld

2.1	Taal en rekenen: de basis op orde 

Voor succes in het vervolgonderwijs en in de maatschappij heeft elke
leerling een stevige basis op het gebied van taal en rekenen nodig. De
basis moet op orde zijn. Door de verankering van de referentieniveaus
voor taal en rekenen in sectoroverstijgende wetgeving wordt glashelder
vastgelegd wat leerlingen wanneer moeten kunnen en kennen. Sinds lange
tijd staan de basisvaardigheden taal en rekenen daardoor op elke school
nu weer prominent op de agenda. 

Het belang van taal en rekenen wordt algemeen gedeeld. Uit de
monitoronderzoeken blijkt dan dit ook de beleidsprioriteit waaraan de
meeste scholen extra aandacht hebben besteed ten opzichte van de periode
voordat de Kwaliteitsagenda VO werd gepresenteerd: ongeveer 85% van de
scholen. 

Uit de monitorrapportages en de rapportage van Succes in Beeld komt naar
voren dat taal en rekenen bij scholen in het voortgezet onderwijs weer
helemaal op de agenda staat. In de rapportage van Succes in Beeld wordt
aangegeven dat alle aan dit project deelnemende scholen taal en rekenen
hoog op de agenda hebben staan. Ook in de monitoronderzoeken bleek het
onderwerp taal en rekenen hoog te scoren: zowel in de eerste als in de
tweede monitor heeft ongeveer 85% van de bevraagde scholen extra
aandacht besteed aan taal en rekenen: verreweg het hoogste percentage
van alle doelstellingen. Het is aannemelijk dat de resterende 15% van de
scholen taal en rekenen al langer als topprioriteit had benoemd en
daarom niet extra aandacht aan dit onderwerp heeft besteed. 

Uit het eerste monitoronderzoek bleek, dat veel scholen taal en rekenen
nog niet structureel in het onderwijs hadden ingebed. Ook waren de
meeste scholen nog zoekende naar aansluiting bij de referentieniveaus.
Dat is verklaarbaar: de eerste monitor werd uitgevoerd in april 2009, en
de referentieniveaus waren toen nog niet definitief vastgesteld.
Inmiddels (voorjaar 2010) hebben de Eerste en Tweede Kamer de Wet
referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen goedgekeurd. Vanaf 1
augustus 2010 worden met deze wet de referentieniveaus taal en rekenen
voor het primair en voortgezet onderwijs en het middelbaar
beroepsonderwijs vastgelegd. De wet bepaalt dat in het voortgezet
onderwijs een rekentoets onderdeel zal uitmaken van het eindexamen en
dat het eindexamen Nederlands geijkt wordt aan de referentieniveaus.
Scholen moeten vanaf schooljaar 2010-2011 werken met de
referentieniveaus. Leerlingen die in 2013-2014 eindexamen doen zullen te
maken krijgen met de nieuwe examens. Daarbij is de rekentoets een
volledig nieuw examenonderdeel. Alle leerlingen zullen een rekentoets
moeten maken als onderdeel van hun eindexamen. Het eindexamen Nederlands
bestaat al, maar er wordt onderzocht op welke manier dat aangepast zal
worden. Mogelijk zal het onderdeel schrijven opgenomen worden in het
Centraal Examen.

De introductie van de referentieniveaus voor taal en rekenen, waarmee
vrij gedetailleerd wordt beschreven wat leerlingen op een bepaald niveau
in een bepaalde fase van hun onderwijsloopbaan op het gebied van taal en
rekenen moeten kunnen en kennen, is een mijlpaal. De verwachting is, dat
nu de referentieniveaus wettelijk worden verankerd, voor scholen en
leraren helder wordt wat er van de leerlingen – en dus van de scholen
– verwacht wordt, en dat structurele inbedding van taal en rekenen,
aansluitend bij de referentieniveaus, meer vanzelfsprekend wordt. 

De referentieniveaus beogen heldere inhoudelijke sturing te bieden en
komen daarmee tegemoet aan het pleidooi van onder meer de
Commissie-Dijsselbloem voor duidelijkheid ten aanzien van het ‘wat’
bij in elk geval op de kernvakken. Van de globale kerndoelen en de
exameneisen (die richten zich minder op de basisvaardigheden), gaat voor
de basisvaardigheden taal en rekenen immers relatief beperkte sturing
uit. Omdat beslissingen rond examinering van grote invloed zijn voor
leerlingen en scholen, zal hiervoor voldoende tijd genomen worden en zal
de nodige zorgvuldigheid in acht worden genomen. In de komende jaren zal
regelmatig overleg gevoerd worden met de sectororganisaties VO-raad en
AOC-raad, en we zullen scholen blijven informeren. Dat laat onverlet dat
scholen nu al volop aan de slag kunnen om hun taal- en rekenonderwijs op
een hoger niveau te krijgen.

Om scholen hierbij te ondersteunen, heeft CITO op verzoek van OCW een
diagnostische toets ontwikkeld die nagaat waar de leerlingen op een
gegeven moment staan, afgemeten aan het referentiekader. Ook is er een
Steunpunt taal en rekenen VO ingericht waar scholen terecht kunnen voor
vragen. Dit steunpunt zal eveneens conferenties organiseren om zo te
voldoen aan de informatiebehoefte van scholen. Het steunpunt fungeert
verder als aanjager van ontwikkelingen en koppelt terug aan OCW wat de
bevindingen zijn in het contact met scholen.

 

De tweede monitor, uitgevoerd aan het eind van schooljaar 2009/2010,
suggereert dat scholen de slag naar structurele inbedding van taal en
rekenen en het richten op de referentieniveaus beginnen te maken.
Weliswaar is het aantal scholen dat extra aandacht besteed aan taal en
rekenen constant, de activiteiten die scholen hebben uitgevoerd voor
taal en rekenen richten zich steeds meer op de referentieniveaus en
structurele inbedding van taal en rekenen in het onderwijsprogramma.
Voorbeelden van maatregelen die scholen hebben getroffen zijn de
ontwikkeling van programma’s om het passende referentieniveau te
behalen, expliciete integratie van taal en rekenen (of Nederlands en
wiskunde) in andere lessen, aanbieden van extra uren voor taal en
rekenen en gebruik van de (op de referentieniveaus geënte) taal- en
rekentoets van de PABO in het derde leerjaar en verbetering van de
aansluiting met het vervolgonderwijs door beter inzicht te krijgen in de
leeropbrengsten. Ook is er gekozen voor meer variatie in leermiddelen en
(taal)programma’s en ondersteuning van docenten. Ook zijn er extra
lesuren voor taal en rekenen aangeboden, en hebben leerlingen
individuele ondersteuning gekregen 

De doelstelling bij dit beleidsthema was het meetbaar verbeteren van de
prestaties op taal- en rekengebied. Weliswaar zijn er veel maatregelen
getroffen, maar om te kunnen beoordelen in hoeverre ook de
leerresultaten van leerlingen al zijn gestegen (bijvoorbeeld in termen
van scores in internationaal vergelijkende onderzoeken zoals PISA), is
het nog te vroeg. Het is echter wel indicatief en vertrouwenwekkend dat
op schoolniveau concrete doelstellingen worden geformuleerd. In de
tweede monitor wordt als voorbeelden hiervan genoemd dat alle leerlingen
in 2014 minimaal het bij de opleiding die ze volgen vereiste taal- en
rekenniveau hebben, en dat de rekenscore die een leerling heeft bij
aanvang van het middelbaar beroepsonderwijs (dus na afronding van het
vmbo of het havo) binnen drie jaar met een bepaald percentage wordt
verhoogd. Ook is een ontwikkeling zichtbaar in de richting van
opbrengstgericht werken. Doordat de referentieniveaus taal en rekenen
duidelijkheid bieden over wat van leerlingen verwacht mag worden, hebben
scholen een belangrijk instrument in handen om de ontwikkeling van de
leerresultaten bij te houden en bij te sturen. Door met meer regelmaat
toetsen bij leerlingen af te nemen, inzicht te krijgen in de
leeropbrengsten en de voortgang beter te monitoren (kenmerken van
opbrengstgericht werken die vooral in het tweede monitoronderzoek naar
voren komen) is het beter mogelijk gebleken leerlingen (individuele)
ondersteuning te bieden en de aansluiting met het vervolgonderwijs te
verbeteren. 

2.2	Uitblinken op alle niveaus: eruit halen wat erin zit

Talent moet gestimuleerd worden en mag niet verloren gaan door
middelmatigheid, onderpresteren of uitval. We willen dat alle leerlingen
worden gestimuleerd om zo goed mogelijk te presteren, en daarvoor zijn
ambitie, maatwerk en goede aansluiting tussen opleidingen essentieel.
Onderwijs moet alle leerlingen uitdagen hun talenten te ontdekken, te
ontwikkelen en te ontplooien en het beste uit zichzelf te halen. Daarbij
gaat het niet alleen om het bevorderen van toptalent, het gaat erom dat
alle leerlingen worden uitgedaagd het beste uit zichzelf te halen.

Uit internationale vergelijkingen blijkt, dat het Nederlandse voortgezet
onderwijs de ‘gemiddelde’ en ‘zwakke’ leerlingen goed bedient,
en dat deze leerlingen relatief goed presteren. Dat is uiteraard een
groot goed, maar het moet er niet toe leiden dat de prestaties van de
‘betere’ leerlingen achterblijven. Het is van belang dat álle
leerlingen worden uitgedaagd hun talenten zo goed mogelijk te
ontwikkelen en te benutten, zowel de gemiddelde leerlingen als de
zwakkere en betere leerlingen. In de Kwaliteitsagenda VO hebben we
daarom als ambitie geformuleerd dat we willen komen tot een sector
voortgezet onderwijs die niet alleen ‘goed’, maar ook
‘excellent’ onderwijs hoog in het vaandel heeft staan en waarin
leerlingen zich gestimuleerd voelen om méér uit zich zelf te halen en
geen genoegen nemen met ‘een zesje’. 

Op schoolniveau gebeurt er veel op het gebied van talentontwikkeling en
uitblinken. Veel scholen besteden extra aandacht aan hun uitblinkers in
bijvoorbeeld sport, cultuur, bètavakken, techniek, tweetalig onderwijs,
hoogbegaafdheid en vakmanschap. De Regeling Kwaliteit VO was in
2008/2009 en 2009/2010 blijkens beide monitoronderzoeken voor ongeveer
de helft van de scholen aanleiding om projecten en activiteiten te
starten voor talentontwikkeling, uitblinken, voorkomen van uitval en
tegengaan en wegwerken van achterstanden. Driekwart van de Succes in
Beeld-scholen heeft ingezet op dit thema. Het is ook een aantrekkelijk
thema: leraren zijn immers intrinsiek gemotiveerd om het beste uit
leerlingen te halen en scholen kunnen zich met dit thema goed
profileren.

De meeste concrete activiteiten zijn gericht op het uitdagender maken
van het onderwijs en het laten uitblinken van leerlingen. Als
voorbeelden zijn daarvoor onder meer genoemd het organiseren van een
masterclass sport, cultuur en techniek buiten de gewone lessen, extra
programma’s op het gebied van science en leiderschapsvorming, het
organiseren van extra activiteiten voor uitblinkers, het aanbieden van
Cambridge Engels, verrijkingsmodules, werkplaatsleren en aandacht voor
hoogbegaafdheid. Ook het mogelijk maken van opleidingen ‘over de
sectoren heen’ draagt ertoe bij dat een optimale leeromgeving kan
worden gecreëerd voor talentontwikkeling en de bevordering van
excellentie. Zo ontplooien universiteiten en v(w)o-scholen initiatieven
om talentvolle vwo-scholieren al in het voorlaatste VO-schooljaar
programmaonderdelen te laten volgen (‘pre-universityclass’) en
worden de mogelijkheden om een VM2-traject aan te bieden aangegrepen. 

‘Uitblinken’ is dus een thema waarop veel scholen actief zijn. Deze
grote belangstelling ligt voor de hand omdat het een thema met een heel
brede scope is. Te weinig focus is hier wel een mogelijke valkuil. We
hebben er bewust voor gekozen scholen veel ruimte te bieden om op hun
eigen manier invulling te geven aan deze beleidsprioriteit. Juist
maatwerk en innovatie verhouden zich immers moeilijk tot gedetailleerde
landelijke kaders. Vervolgens is het zaak dat scholen zelf focus
aanbrengen. 

We willen dat álle leerlingen worden uitgedaagd en geïnspireerd.
Daarom stimuleren we dat op scholen het gesprek wordt gevoerd over de
vraag hoe het onderwijsprogramma zo ingevuld kan worden dat alle
leerlingen inspirerend en uitdagend onderwijs krijgen. Deze
‘horizontale dialoog’ over de invulling van het onderwijsprogramma
was een kernelement in de aanbevelingen van de Commissie Onderwijstijd
en van het in dit najaar aan uw Kamer te sturen wetsvoorstel inzake
onderwijstijd. 

Verder hebben we diverse maatregelen genomen gericht op stapeling en
doorstroming. Daardoor kunnen snellere leerlingen sneller leerroutes
volgen en leerlingen die dat nodig hebben juist langer over hun
opleiding doen. Zo is de maximale verblijfsduur in het vmbo afgeschaft,
worden er betere mogelijkheden geboden voor doorstroming van de
basisberoepsgerichte naar de kaderberoepsgerichte leerweg en het behalen
van een hoger diploma via het VAVO, en hebben we het mogelijk gemaakt om
één leergang vmbo-mbo 2 (het zogeheten VM2-traject) te volgen. Met
deze maatregelen willen we voorkomen dat talent wordt verspild. Om
verkeerde loopbaankeuzes van leerlingen te (helpen) voorkomen, is
bovendien in 2008 door de VO-raad een Stimuleringsplan LOB
(Loopbaanoriëntatie en Begeleiding) ontwikkeld. Dat is in 2009 van
start gegaan. Ook de Landelijke Pedagogische Centra voeren met scholen
verschillende LOB-projecten uit. 

Om een op talentontwikkeling en uitblinken gerichte, doorlopende leer-
en ontwikkellijn van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs, en van
voortgezet onderwijs naar het vervolgonderwijs te realiseren, is
bovendien een goede verbinding van trajecten voor talent tussen de
onderwijssectoren nodig. Zeker ook op het gebied van excellentie en
talentontwikkeling is het van belang dat scholen, in een doorlopende
leerlijn tussen de onderwijssectoren, opbrengstgericht werken. Voor de
motivatie van leerlingen is het immers funest als zij in de ene sector
worden uitgedaagd, en vervolgens in een andere sector weer een
‘gemiddeld programma’ voorgeschoteld krijgen. 

Daarnaast is verbetering van de doorlopende leerweg VO-HO essentieel/
belangrijk. Naar aanleiding van de bestuurlijke conferentie over de
voortgang van de Kwaliteitsagenda VO in 2009 is geconcludeerd dat de
aandacht vooral gericht moet worden op de rol van de docent en
schoolorganisatie, doorlopende loopbaanoriëntatie- en begeleiding VO-HO
en aansluiting VO-HO voor talentvolle leerlingen. Hierbij is het vooral
belangrijk om belemmeringen weg te nemen en goede voorbeelden te
inventariseren. Over deze onderwerpen heb ik afspraken gemaakt met de
VO-raad, de HBO-raad en de VSNU.

De VO-raad heeft het initiatief genomen om samen met de HBO-raad en
VSNU, als uitbreiding van hun stimuleringsplan LOB, een pilot te starten
gericht op verbetering van loopbaanoriëntatie en –begeleiding VO/HO.
Deze pilot zal zich specifiek richten op de overgang tussen voortgezet
en hoger onderwijs. De pilot wordt in 2010 voorbereid en zal begin 2011
van start gaan. De HBO-raad bereidt samen met VO-raad en VSNU een pilot
voor die inzicht moet bieden in kansrijke initiatieven om de invulling
van een doorlopende leerlijn voor bovengemiddelde leerlingen in het
voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs te verbeteren. Daarnaast
worden afspraken voorbereid over een meer inzichtelijke presentatie van
gegevens over doorstroom, uitval en switchgedrag tussen opleidingen in
het hoger onderwijs.

2.3	Burgerschapsvorming met maatschappelijke stages: voor elkaar

Het is waardevol als leerlingen ervaren dat het leuk is om iets voor een
ander te doen. Maatschappelijke stages leveren daaraan een belangrijke
bijdrage. In de maatschappelijke stage gaat het erom anderen te helpen
door het doen van vrijwilligerswerk.

Het doel van burgerschapsvorming is ondermeer te zorgen dat leerlingen
een gemeenschappelijk perspectief krijgen op de bijdrage die zij als
burgers aan de samenleving kunnen leveren. Jongeren moeten het vermogen
en de bereidheid ontwikkelen om deel uit te maken van de gemeenschap en
leren ook daadwerkelijk een actieve bijdrage aan de samenleving te
leveren. Doelstellingen die hierbij passen zijn bijvoorbeeld dat
leerlingen kennismaken met alle geledingen van de maatschappij, dat zij
worden voorbereid op een loopbaan en een plaats in de maatschappij, zich
bewust worden van problemen in de samenleving en ook daadwerkelijk
meewerken aan oplossingen voor die problemen.

Om deze doelstellingen te realiseren is het essentieel dat een school
een visie opstelt op burgerschap en op de rol die de school heeft bij de
ontwikkeling van burgerschap bij hun leerlingen. De meeste scholen
hebben een visie op burgerschap opgesteld. Ze hebben leerdoelen
geformuleerd, kernleerplannen gemaakt en projecten uitgevoerd. In de
monitoronderzoeken zijn als voorbeelden voor activiteiten in dit kader
onder andere genoemd het doen van vrijwilligerswerk, het organiseren van
uitwisselingsprojecten en sponsorprojecten, en het mogelijk maken van
praktijklessen door externen met thema’s als politiek, wetgeving en
politie. 

De maatschappelijke stage staat met stip op één waar het gaat om een
concrete invulling van burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs.
Het is de meest genoemde invulling van het thema burgerschap. Met het
doen van een maatschappelijke stage wordt een betekenisvolle, concrete
invulling gegeven aan burgerschapsvorming. De resultaten zijn over het
algemeen positief: leerlingen die een maatschappelijke stage hebben
gelopen hebben een hoger niveau van burgerschap. De aanvankelijke vrees
dat er sprake zou zijn van verdringing met betrekking tot beroepsstages
blijkt niet te zijn uitgekomen.

Het draagvlak voor de maatschappelijke stage groeit gestaag. Er is
duidelijk een weg ingeslagen waarop scholen verder willen. Onderzoeken
tonen aan dat we met overtuiging op weg zijn naar de definitieve
invoering van de maatschappelijke stage in het VO in 2011. Het aanbod
van maatschappelijke stages is de afgelopen jaren sterk gegroeid. In
schooljaar 2009-2010 is 99% van alle VO-scholen in Nederland aan de slag
met maatschappelijke stages. In schooljaar 2008-2009 hebben bijna al
190.000 leerlingen een maatschappelijke stage gelopen. 

Steeds meer leerlingen gaan op maatschappelijke stage in een steeds
grotere variëteit aan sectoren en activiteiten. Om het aanbod aan
beschikbare maatschappelijke stageplekken substantieel te verhogen, heb
ik sinds 2007 intentieverklaringen afgesloten met maatschappelijke
organisaties. Zij werken hard om de stageplekken te realiseren. 

Verbeterpunten zijn de stagnatie van burgerschapsvorming en het
ontbreken op sommige scholen van een overkoepelende visie op en
uitwerking van burgerschap, zoals de Inspectie constateert in het
onderwijsverslag 2008-2009. Gelet op de positieve resultaten van de
maatschappelijke stage kunnen scholen de uitwerking van burgerschap
verbeteren door het inbedden van maatschappelijke stages in het
curriculum. De maatschappelijke stage moet een plek krijgen in de visie
van de school op burgerschap waardoor burgerschap een ‘gezicht’
krijgt. 

Daarnaast verdient inbedding van de maatschappelijke stages in het
curriculum en verbinden van de maatschappelijke stage aan burgerschap de
aandacht. Daarom ligt in deze laatste fase van de implementatie van de
maatschappelijke stage, in aanloop naar de wettelijke verplichting met
ingang van schooljaar 2011/2012, de nadruk ondermeer op het versterken
van de inbedding van maatschappelijke stages in het curriculum en de
verbinding van burgerschap en maatschappelijke stages. 

2.4	Professionele ruimte van leraren: de leraar maakt het verschil

Goede en gemotiveerde leraren zijn de basis voor goed onderwijs. Een -
kwantitatief en kwalitatief - lerarentekort is de grootste bedreiging
voor de kwaliteit van het voortgezet onderwijs. Daarom zijn in het
convenant LeerKracht van Nederland afspraken gemaakt om het
aantrekkelijker te maken om leraar te worden en te blijven: leraren
krijgen een betere beloning, meer loopbaan- en scholingsmogelijkheden en
meer zeggenschap op school. 

De afgelopen periode is hard gewerkt aan de realisatie van de
doelstellingen en resultaten uit het Actieplan Leerkracht van Nederland.
Met de voortgangsbrief (Kamerstukken 2009-2010, 27923, nr. 97) heb ik u
over de voortgang daarvan geïnformeerd.

Het is van het grootste belang dat ook in de toekomst voldoende mensen
in het onderwijs willen werken en dat zij daarvoor goed opgeleid en
toegerust zijn. Het voortgezet onderwijs beschikt over goede
mogelijkheden om jonge mensen te interesseren voor het leraarsvak en het
onderwijs. Die mogelijkheden zouden beter benut moeten worden. 

Met loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB) hebben we een prachtig
instrument in handen om leerlingen te enthousiasmeren voor het
leraarsvak. Ook de maatschappelijke stage in een school kan bij
leerlingen de interesse wekken voor een baan in het onderwijs. Daarbij
gaat het dan om stages in de vorm van peer mentoring of tutoring,
waarbij oudere leerlingen jongere leerlingen ondersteunen. Gezien de
benodigde aandacht voor taal en rekenen, is extra inzet op de aanpak van
het personeelstekort van belang. Ook de PAL-functies (Persoonlijk
Assistent van de Leraar) bieden een interessante mogelijkheid om
belangstelling voor het leraarschap te wekken en tegelijkertijd ook meer
aandacht te besteden aan versterking van het taal en rekenonderwijs. Ook
door initiatieven als de educatieve minor en ‘Eerst de klas’ worden
nieuwe doelgroepen aangeboord waarmee het kwalitatieve en kwantitatieve
lerarentekort worden aangepakt. 

Op basis van de voortgangsbrief over het actieplan kan worden
geconcludeerd dat door de economische recessie en de genomen
beleidsmaatregelen de in 2006 voorspelde grote tekorten vanaf 2010 niet
zijn uitgekomen. In de Randstadregio's die sinds maart 2009 geld
ontvangen voor versterking van de functiemix hebben veel leraren een
loopbaanstap gemaakt. Bijna 14.000 leraren maken inmiddels gebruik van
de Lerarenbeurs. De vierde inschrijvingsronde voor de lerarenbeurs loopt
tot nu toe zeer voorspoedig: eind april waren er ongeveer 4.000
aanmeldingen. 

Bij het thema professionele ruimte is in het project Succes in Beeld een
aantal good practices van personeels – en scholingsbeleid
gepresenteerd, maar ook werd duidelijk dat veel schoolleiders nog
zoekende zijn naar hoe docenten mede-eigenaren te maken van innovatie-
en verbetertrajecten. Bijna driekwart van de scholen geeft aan dit thema
gerichte aandacht te geven.

2.5	Goede en betrouwbare examens: de lat omhoog

Goed onderwijs stelt hoge eisen. De waarde van het diploma mag niet ter
discussie staan. Daarom verscherpen we de exameneisen en zijn we
strenger op de kernvakken. We leggen de lat hoger door de (examen-)
eisen aan te scherpen. Dit moet scholen aanzetten tot
kwaliteitsverbetering en leerlingen prikkelen om het beste uit zichzelf
te halen.

De kwaliteit en de betrouwbaarheid van de examens moeten worden
verbeterd. Dit is ook van belang voor het studiesucces in het
vervolgonderwijs. 

Daarom wil ik de kwaliteit van de schoolexamens (zowel inhoudelijk als
procesmatig) versterken. 

Het thema schoolexamens mag zich in de belangstelling verheugen van
driekwart van de scholen die deelnemen aan Succes in Beeld. Het is een
thema dat binnen scholen vaak tot een sense of urgency leidt. Een te
hoge discrepantie tussen school- en centraal examen leidt immers tot een
negatieve beoordeling door de Inspectie. Toch in dit het onderwerp dat
in de monitoronderzoeken het minst genoemd wordt als prioriteit die
aansluit bij het eigen schoolbeleid. Wel is hier een ontwikkeling
zichtbaar: in de eerste monitor gaf nog 40% van de scholen aan hiermee
gericht aan de slag te gaan, in de tweede monitor gaat het al om 64% van
de scholen.

Het verschil tussen schoolexamen en centraal examen voor de gehele
school mag niet groter zijn dan gemiddeld 0,5 punt. Het nationale
gemiddelde over alle schoolsoorten is 0,25. Het percentage scholen met
een afwijking van meer dan 0,5 punt is stabiel: 15%. Bij veruit de
meeste van die scholen blijft het verschil onder de 0,75 punt. 

Toch moet het aantal scholen met een te grote afwijking omlaag. De
inspectie constateert dat scholen de discrepantie snel kunnen reduceren,
bijvoorbeeld door een grotere betrokkenheid van het management en meer
controle op de schoolexamens. Ook de kwaliteit van het centraal
schriftelijk en praktisch examen (CSPE) is een punt van aandacht. 

De VO-raad heeft de richtlijn ‘Standaard Borging Kwaliteit
Schoolexamens’ ontwikkeld. Scholen gebruiken deze standaard om de
kwaliteit te borgen en ervoor te zorgen dat de examens in orde zijn en
correct worden afgenomen. De standaard wordt al op veel scholen door
docenten en schoolleiding gebruikt. De VO-raad en de AOC Raad hebben
daarnaast de Toolkit Schoolexamens ontwikkeld. Met de toolkit kunnen
scholen de kwaliteit van hun schoolexamens onderzoeken en eventueel
verbeteren. 

2.6	Verbetercultuur in scholen: alle scholen beter

Elke leerling verdient goed onderwijs en dus mag geen enkele school
slecht zijn. Problemen moeten worden aangepakt. Daarom kiezen we voor
strenger toezicht en helpen we scholen beter te worden. 

Deze aanpak heeft vruchten afgeworpen. In de Kwaliteitsagenda VO is de
ambitie geformuleerd dat het percentage zeer zwakke afdelingen moet
afnemen van 1,8% in 2008, naar 1,4% in 2010 tot 1% in 2012. Reeds op 1
januari 2010 is dat doel gerealiseerd, zoals ik u al eerder meldde in
mijn brief 26 maart 2010 (Tweede Kamer, vergaderjaar 2009–2010, 31
289, nr. 80). 

Ook het percentage scholen met goede kwaliteitszorg ontwikkelt zich
positief. In de Kwaliteitsagenda VO staat dat het percentage scholen met
goede kwaliteitszorg moet stijgen: naar 50% in 2010, en naar 75% in
2012. In het schooljaar 2007/2008 was het percentage al gestegen naar
54,8% en over het schooljaar 2008/2009 was het percentage 66,5%. De
sector ligt dus ruim op schema. Dit jaar is onderzocht wat nodig is om
deze positieve lijn door te trekken. De resultaten van dat onderzoek
worden binnenkort met een beleidsreactie aan de Tweede Kamer gezonden.

Om de doelen te bereiken, houdt de inspectie intensiever toezicht op
zwakke scholen. Dat voorkomt dat ze verder afglijden naar zeer zwak.
Daarnaast hebben de VO-raad en AOC-raad in 2008 het Steunpunt Zeer
Zwakke Scholen opgericht. Dit steunpunt is in 2010 uitgebreid. Scholen
kunnen gebruik maken van ondersteuning op maat in de vorm van zogenoemde
‘vliegende brigades’. Scholen met één of meer zeer zwakke
afdelingen kunnen dan extern ondersteund worden, zodat met een frisse en
deskundige blik beter overzien kan worden wat er mis is gegaan en wat er
anders en beter kan. Ook is de inzet van een interim-schoolleider of van
procesbegeleiding (op basis van cofinanciering) mogelijk.

Tevens heb ik de ontwikkeling van de nieuwe LAKS-monitor ondersteund. De
LAKS-monitor is in het schooljaar 2009/2010 voor het eerst uitgevoerd.
Met de LAKS-monitor wordt op landelijk- en schoolniveau een stem gegeven
aan de leerlingen over de kwaliteit van hun onderwijs. De resultaten van
de LAKS-monitor is ook een indicator voor Venster voor Verantwoording
van de VO-raad. 

Aan de hand van de uitkomsten van de LAKS-monitor per school, ontvangt
de school van het LAKS de resultaten en de bijbehorende aanbevelingen
namens de leerlingen. De school kan met deze resultaten in de hand haar
onderwijsbeleid verbeteren. Ik heb de ontwikkeling van dit instrument
van het LAKS ondersteund, om de betrokkenheid van leerlingen bij de
onderwijskwaliteit van hun eigen school en het onderwijsbeleid een extra
impuls te geven.

Het project Succes in Beeld is mede ten behoeve van het verder vormgeven
van een op verbetering gerichte cultuur in het voortgezet onderwijs
gestart. In dit project is opgevallen dat scholen met zeer zwakke
afdelingen gemotiveerd en voortvarend aan de slag zijn gegaan met een
verbeterplan. Wat ook opvalt is de integraliteit van de aanpak. Wel
blijkt dat scholen nog weinig systematisch evalueren en bij het
evalueren weinig harde informatie gebruiken. Daar is nog winst te
boeken. Voor een verbetercultuur is op schoolniveau een professionele,
lerende onderwijsorganisatie onontbeerlijk. Kenmerken daarvan zijn onder
meer een gedeelde visie, onderwijskundig leiderschap en het vermogen om
het beste uit de organisatie, en dus uit de leerlingen te halen. Denken
en spreken in opbrengsten en resultaten is daarbij essentieel. De
komende periode zal daarom meer in het teken moeten komen te staan van
opbrengstgericht werken, en van leiderschap in scholen dat helpt het
beste uit de organisatie én uit de leerlingen te halen. 

 In het eerste monitoronderzoek (2009) besteedde 85% van de scholen
extra aandacht aan taal en rekenen, in het tweede monitoronderzoek
(2010) betrof het 84% van de scholen. Het verschil is niet significant.

 PAGE    

 PAGE   1