Preview document (🔗 origineel)

---

Bijlage bij de aanbiedingsbrief Hoofdlijnenbrief 2012-2013

  DOCPROPERTY voorblad   



  DOCPROPERTY versie   



  DOCPROPERTY _datum  Datum 

april 2011 

  DOCPROPERTY _status  Status 

Definitief 

  DOCPROPERTY _nummerkenmerk   

  DOCPROPERTY nummerkenmerk   



  DOCPROPERTY _colofon  Colofon 

Directie		Voortgezet Onderwijs

Contactpersoon		Drs. A.C. van Empel  

T  +31-70-412 3673

F  +31-70-412 3450

a.c.vanempel@minocw.nl

Rijnstraat 50 | Den Haag

Postbus 16375 | 2500 BJ  Den Haag

		

  DOCPROPERTY colofon   



Inhoudsopgave																										5

1. Inleiding																												7

2. Hoofdstuk 2 De bijdrage van de SLO																	8

2.1 Inleiding																											8

2.2 Schets van programmalijnen																				8

2.2.1 Doorlopende leerlijnen en samenhang 																	8

2.2.2 Leermiddelen																										8

2.2.3 Leerplankundige professionalisering	  	8

2.2.4 Maatwerk & talentenontwikkeling																			8

2.2.5 Vakontwikkeling																									8

2.3 Algemene karakteristieken																						9

Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO 					11
		

3.1 Expertisecentrum CITO 																						11	

3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling 																					11							

3.1.2 Ondersteuning Antillen 										11							

3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades 																			11							

3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs 								12			
		

3.2.1. Peilingen van het onderwijsniveau (PPON) 															12

3.2.2. centrale eindtoets 																								12

3.2.3. leerling- en onderwijsvolgsysteem Speciaal (Basis) Onderwijs 				
			12

3.2.4. leerling- en onderwijsvolgsysteem VSO arbeidsmarktgericht 							
	12

3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs 							12	
		

3.3.1 Centrale examens 																								12

3.3.2 Gebruik van de computer bij de afname van digitale examens en
toetsen 				13

3.3.3 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase 															13

3.3.4 Aandacht voor het verhogen van het niveau van het schrijven bij vo
						13

3.3.5 Toetsen rekenen vo 																							13

3.4 Onderwijsondersteunende activiteiten mbo														13						

Hoofdstuk 4: Programmalijnen primair en voortgezet onderwijs							14			
	

4.1 Inleiding																											14					

4.1.1 Eigenaarschap bij de scholen																				14	

4.1.2 Belang voor scholen en belang voor sectoren														15					

4.1.3 Prioriteiten																											15					

4.1.4 Versterking R&D Expertise																					16					

4.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen															17					

4.2.1 Belang van de programmalijn 																				17					

4.2.2 Nieuwe focus																										17					

4.3. Programmalijn 2: De leraar		17			

4.3.1 Belang van de programmalijn																				17		

4.3.2 Nieuwe focus 																									18	

4.4 Programmalijn 3: Passend Onderwijs																18				

4.4.1 Belang van de programmalijn																				18						

4.4.2 Nieuwe focus																										19	

4.5 Programmalijn 4: Organiseren van leren en leerprocessen								19	

4.5.1 Belang van de programmalijn																				19					

4.5.2 Nieuwe focus 																									19					

4.6. Programmalijn 5: School en Omgeving																19				

4.6.1 Belang van de programmalijn																				19	

4.6.2 Nieuwe focus 																									20					

4.7. Programmalijn 6: Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit						20	


4.7.1 Belang van de programmalijn																				20						

4.7.2 Nieuwe focus 																									20					

Hoofdstuk 5: Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie			
21	

5.1 Inleiding  20

5.2 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie									21					

5.3 Programmalijn 2: Leven lang leren																	21					

5.4 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en opleiden					
22				

5.5 Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie												23				

5.6 Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten												25

Bijlage 1 Overige onderwijsondersteunende activiteiten										26					

Bijlage 2 Budgettair kader 2012-2013																	    28				

Bijlage 3 Procedure voor aanvragen 2011																29

Bijlage 4 Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek LPC-R&D 							30

											

1. Inleiding

De Hoofdlijnenbrief 2012-2013 bevat de uitgangspunten voor activiteiten
die in het kader van de Wet subsidiëring landelijk
onderwijsondersteunende activiteiten (Wet SLOA) worden uitgevoerd. Het
gaat daarbij om onderwijs ondersteunende activiteiten van het nationaal
expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO), Stichting Cito Instituut
voor Toetsontwikkeling (CITO) en de drie Landelijke Pedagogische Centra
(LPC): Algemeen Pedagogisch Studiecentrum  (APS), Christelijk
Pedagogisch Centrum  (CPS) en KPC-Groep (KPC) voor primair onderwijs
(po), voortgezet onderwijs (vo), beroepsonderwijs en volwasseneneducatie
(bve). Het resultaat is tot stand gekomen met bijdragen van SLO, CITO,
de LPC, MBO raad en de regiegroep bestaande uit de PO-raad, de VO-raad,
Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) en Algemene Onderwijsbond (Aob).


Vanuit het regeerakkoord is een aantal thema’s sturend geweest bij het
opstellen van deze Hoofdlijnenbrief. Bijvoorbeeld de komst van uniforme
toetsen, het verbeteren van de doelmatigheid van de kennisinfrastructuur
door besparing op systeemkosten, tegengaan van het versnipperen en het
bevorderen van samenwerken.

SLO draagt door middel van leerplanontwikkeling bij aan de mogelijkheden
van leraren en schoolleiders om leerdoelen en -inhouden beter op elkaar
te laten aansluiten en af  te stemmen. Dit perspectief is in hoofdstuk 2
terug te vinden.

CITO werkt verder aan het verbeteren van de kwaliteit van de centrale
examens. Het ontwikkelen van de digitale examens heeft daarbij
bijzondere aandacht. Dit perspectief is in hoofdstuk 3 terug te vinden.

Voor de drie LPC staan de nieuw uit te voeren Research en Development
(R&D) activiteiten van 2012-2013 centraal naast de meerjarige
activiteiten die reeds van start zijn gegaan onder het regime van de
Hoofdlijnenbrieven  2010-2011 en 2011-2012. Voor de uitgebreide
beschrijving van thema’s van doorlopende projecten wordt dan ook
verwezen naar deze hoofdlijnenbrieven. 

De door het regeerakkoord genoemde noodzaak tot verbetering van de
doelmatigheid van de kennisinfrastructuur wordt bevestigd door het
advies "Nationaal Plan Onderwijs/Leerwetenschappen" (Kamerstuk 31288 nr.
151). In dit plan, opgesteld door een commissie o.l.v. de heer Thom de
Graaf, wordt onder andere voorgesteld om onderwijsonderzoek en
kennisverspreiding te concentreren onder één coördinatie- en
regieorgaan bij NWO.  De periode van deze Hoofdlijnenbrief wordt
gebruikt ter voorbereiding van een nieuwe ordening voor de
R&D-activiteiten van het praktijkgerichte onderzoek na 2013, zoals
aangekondigd in de begeleidende brief. 

Als concrete maatregelen voor de Hoofdlijnenbrief 2012-2013 resulteert
dit in een beperking tot tweejarige projecten en wordt ingezet op
verankering van de resultaten die bijdragen aan een succesvolle
invoering van al ontwikkelde interventies. Dit perspectief is in
hoofdstuk 4 terug te vinden 

Ten aanzien van bve gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in het
afgelopen jaar ingeslagen weg van het landelijk expertisecentrum
beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een meerjarig
perspectief - onder inhoudelijke aansturing van een programmaraad - een
jaarlijkse onderzoeksprogrammering. Dit perspectief is in hoofdstuk 5
terug te vinden.

Hoofdstuk 2 De bijdrage van de SLO

2.1 Inleiding: SLO als hoeder van het 'wat'

In 2012-2013 zal onderwijsbeleid voor een belangrijk deel in het teken
staan van de Actieplannen Basis voor Presteren voor het primair
onderwijs en Beter Presteren voor het voortgezet onderwijs. De nieuwe
koers van het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap (OCW) wordt
komende maanden geconcretiseerd, maar de contouren worden zichtbaar in
o.a. het regeerakkoord en enkele recente adviezen. Of nu wordt gesproken
van opbrengstgericht werken of excelleren van leerlingen, leraren en
scholen, uiteindelijk gaat het om het borgen of verbeteren van
inhoudelijke onderwijskwaliteit op alle niveaus. En onderwijskwaliteit
is gediend bij continuïteit en samenhang in de inhoud (het 'wat') van
het leren en onderwijzen. Pas als hierin wordt voorzien kan een
substantiële bijdrage worden geleverd aan een hogere effectiviteit en
efficiency van het onderwijs. SLO dient voortdurend voeding te geven aan
dergelijke inhoudelijke ontwikkelingen. In samenspraak met OCW zal SLO
komende jaren tevens een meer intensieve rol vervullen in de
coördinatie van op het 'wat' gerichte ontwikkelactiviteiten.

2.2 Schets van programmalijnen

2.2.1 Doorlopende leerlijnen en samenhang 

SLO draagt door middel van leerplanontwikkeling bij aan de mogelijkheden
van leraren en schoolleiders om leerdoelen en -inhouden beter op elkaar
te laten aansluiten en afstemmen. Dat gebeurt door het analyseren,
ontwikkelen en aanpassen van leerdoelen en -inhouden die onderdeel
uitmaken van de programma's in de hele onderwijskolom, van voorschool
via primair en voortgezet onderwijs tot hoger onderwijs. Vaak gaat het
om het ordenen en uitlijnen van inhoudelijke eisen die aan het
onderwijsprogramma worden gesteld, bijvoorbeeld door middel van
kerndoelen, tussendoelen en leerlijnen, eindtermen,
kwalificatiedossiers, referentieniveaus, of exameneisen.

Een voorbeeld hiervan is de bijdrage die SLO levert aan de uitwerking en
invoering van de doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen met behulp
van het referentiekader. Rond dit thema draagt de SLO tevens zorg voor
coördinatie van de ondersteuningsactiviteiten door de
SLOA-instellingen.

Een tweede belangrijke activiteit zal betrekking hebben op het ontwerpen
en valideren van kernprogramma's (en in het verlengde daarvan
voorbeeld-leerlijnen) voor enkele (door de politiek nog nader te
bepalen) vakken in het funderend onderwijs, met specifieke aandacht voor
doorlopende leerlijnen van primair naar voortgezet onderwijs.
Samenwerking met Cito zal worden nagestreefd vanwege de verwevenheid van
leerplan- en toetsontwikkeling. 

Daarnaast zal in 2012 ook een start gemaakt worden met het ontwerpen van
een schets voor een meer integraal curriculumraamwerk voor het funderend
onderwijs. Die schets is nadrukkelijk niet bestemd voor regelgeving door
de overheid naar het scholenveld, maar zal dienen ter inspiratie aan
scholen (en andere educatieve partners) om zich te oriënteren op keuzes
in (kern)vakken, educaties, vakoverstijgende thema's, projecten, e.d.
Ook internationaal opgang makende denkbeelden over 21st century skills
(m.b.t. ICT, creativiteit, onderzoek e.d.) kunnen daarbij aan de orde
komen. Met zo'n schets kan een bijdrage geleverd worden aan zowel de
interne samenhang van keuzes, aan transparante en efficiënte benutting
van onderwijstijd, aan externe profilering  van scholen als ook de
interactie van scholen met hun omgeving.

De activiteiten 2012 van SLO zullen dus worden gekenmerkt door een focus
op (verticale en horizontale) samenhang. Ook de activiteiten binnen de
(overige) in 2009 benoemde programmalijnen zullen daartoe kunnen
bijdragen.

2.2.2 Leermiddelen

De programmalijn leermiddelen wordt geconcretiseerd vanuit het
Kenniscentrum Leermiddelen (KCL). SLO richt zich op kennisontwikkeling
over ontwikkeling en gebruik van leermiddelen, onder meer door jaarlijks
onderzoek naar trends op het gebied van leermiddelen
('Leermiddelenmonitor'). Veel informatie over leermiddelen wordt
aangeboden op de website leermiddelenplein.nl. In het licht van de
groeiende beschikbaarheid van digitale leermaterialen werkt SLO nauw
samen met enkele belangrijke spelers op dit terrein, zoals Kennisnet,
VO-raad (en in toekomst waarschijnlijk ook PO-raad, Open Universiteit en
GEU op dossiers als: Educatieve Content Keten, VO-Content, Wikiwijs). Er
worden stappen gezet om tot meer synergie van platforms te komen,
specifiek een zinvolle integratie van het Leermiddelenplein en Wikiwijs.
Het accent bij het KCL ligt op het ondersteunen van leraren en scholen
bij het kiezen van leermiddelen en het maken van leerarrangementen die
passen bij hun behoeften en die van hun leerlingen. SLO ondersteunt (in
samenwerking met andere partijen) het arrangeren en combineren van
gesloten en open digitaal leermateriaal en het ontwikkelen van
vocabulaires.

2.2.3 Leerplankundige professionalisering

De noodzaak te komen tot beter presterende leerlingen vereist dat
leraren bekwaam zijn in het praktisch uitwerking geven aan het leerplan
op basis van adequate inhoudelijke kennis en arrangeervaardigheden.
Leerlingen merken immers in de schoolpraktijk pas daadwerkelijk iets van
curriculumvernieuwingen als die gepaard gaan met navenante wijzigingen
in het repertoire van leraren. 

SLO draagt via een breed scala aan professionaliseringsactiviteiten bij
aan het 'curriculair competenter' maken (op meso- en microniveau) van
grotere groepen leraren, team- en schoolleiders van scholen in de
diverse sectoren en opleiders binnen opleidings- en
nascholingsinstituten. Met name in het primair onderwijs ligt daarbij
een belangrijk accent op het bevorderen van opbrengstgericht werken.

De leerplankundige professionalisering dient te leiden tot effectievere
strategieën van leerplanontwikkeling, vergroting van curriculair
leiderschap binnen de school en tot meer succesvolle, brede
implementatie van onderwijsinnovatie. Daartoe vindt samenwerking plaats
met schoolbesturen, sectorraden, en instanties voor opleiding,
nascholing, begeleiding en materiaalontwikkeling. SLO ziet het als een
uitdaging een belangrijke rol te spelen in het 'curriculair toerusten'
van deze ketenpartners.

2.2.4 Maatwerk & talentenontwikkeling 

Van scholen en leraren wordt in toenemende mate aandacht voor
diversiteit, meer maatwerk en een grote zorgbreedte verwacht. Tevens
leeft er een breed verlangen naar voldoende uitdaging in het
onderwijsaanbod voor ook de beter presterende leerlingen. Het streven is
inzicht te vergroten in leerplankundige interventies die scholen in
staat stellen om (binnen landelijke leerplankaders) recht te doen aan de
diversiteit in de leerling-populatie. Te denken valt bijvoorbeeld aan
het versterken van opbrengstgericht werken aan de referentieniveaus taal
en rekenen voor verschillende groepen (zorg)leerlingen en hoogbegaafde
leerlingen, of aan het ontwikkelen en beproeven van arrangementen voor
vakinhoudelijke differentiatie en verrijking.

2.2.5 Vakontwikkeling

Leerplanontwikkeling en -vernieuwing voor vakken behoort tot de
klassieke taken van SLO. De ambitie van SLO is in principe bij alle
leerplanontwikkeling voor vakken in primair en voortgezet onderwijs
betrokken te zijn. Niet als exclusieve uitvoerder, maar wel in een
coördinerende rol en in samenwerking met relevante expertisepartners
(bijvoorbeeld met specifieke vakinstituten of -groepen, CvE, Cito,
vakverenigingen, e.d.). Belangrijke oogmerken daarbij zijn: een adequate
afstemming en samenhang van vakinhouden, een zorgvuldige validering van
voorstellen tot vakvernieuwing, bevordering van een professionele,
efficiënte aanpak van het ontwikkelwerk, en stimuleren van de invoering
van vakvernieuwing door samenwerking met 'eerstelijns' ondersteuners van
scholen en leraren. Ook zal de SLO doorgaande inspanningen leveren op
het vlak van taal en rekenen, met toenemende aandacht voor coördinatie
van implementatieactiviteiten.

De afgelopen jaren zijn grote ontwikkelbijdragen geleverd aan
vernieuwing van examenprogramma's in de tweede fase (vooral in de
bètavakken, maar ook enkele andere vakgebieden). Daar zal een
accentverschuiving naar implementatiegerichte activiteiten te zien zijn.

De komende periode zal (in het perspectief van de aangekondigde
Actieplannen), zoals eerder vermeld, vermoedelijk veel aandacht uitgaan
naar ontwikkeling van de aangekondigde kernprogramma's voor een aantal
vakken in het funderend onderwijs.

In vergelijking met het verleden streven SLO en OCW naar een meer
systematische wijze van vakontwikkeling en -vernieuwing, met een
scherpere prioritering, mede in het licht van financiële
randvoorwaarden. Voor het primair onderwijs zal komende tijd
bijvoorbeeld minder het accent liggen op vakvernieuwingsinitiatieven,
maar meer op het documenteren, analyseren en borgen van de opbrengsten
die tot op heden in vele vakprojecten is gerealiseerd, aangevuld met
relevante informatie wetenschappelijke trends, uitvoeringspraktijken en
leeropbrengsten. Een serie van dergelijke 'vakdossiers' kan bijdragen
aan meer doordachte programmering.

Denkbaar is bijvoorbeeld meer onderscheid te maken tussen klein en groot
onderhoud van vakken voor zowel po als vo in een overeengekomen
tijdsfasering.

Bovendien zal bij vakvernieuwing de afstemming tussen
leerplanontwikkeling, toets/examenontwikkeling en docentontwikkeling
meer aandacht krijgen. De inmiddels ontwikkelde 'Leidraad' voor een
procedure voor vakvernieuwing (in tweede fase) kan hierbij behulpzaam
zijn en overigens (na enige aanpassingen) ook voor andere sectoren van
dienst zijn. 

2.3 Algemene karakteristieken

De genoemde activiteiten staan mede in het licht van enkele algemene
karakteristieken (met soms accentverschuivingen) van het
SLO-functioneren:

een krachtiger landelijke coördinatie van leerplanontwikkeling (met oog
op samenhang en efficiency);

impulsen aan kennisontwikkeling over leerplanontwikkeling (door middel
van onderzoek en publicaties);

intensivering van deskundigheidsbevordering en advisering op
curriculumterrein naar uiteenlopende ketenpartners;

programmering van ontwikkelwerk berust mede op een gestructureerde
monitoring en analyse van (ook internationale) informatie uit
wetenschap, samenleving en onderwijspraktijk;

ontwikkeltrajecten worden zoveel mogelijk research-informed ingericht,
met veel aandacht voor formatieve evaluatie van tussenopbrengsten;

van meet af aan wordt geanticipeerd op overdracht, implementatie, en
opschaling van de ontwikkelopbrengsten door samenwerking met ter zake
relevante partners;

de werkzaamheden worden bij voorkeur uitgevoerd in brede, meerjarige
projecten, met synergie van middelen (onderzoek, veld, additioneel);

daarbij wordt rekening gehouden met het gegeven dat vanaf 2012 25% van
de gelden veldprogrammering wordt ingezet gerelateerd aan de kerntaken
van SLO en met ingang van 2013 wederom 25%;

binnen de mantelvergoeding dient voldoende flexibiliteit aanwezig zijn
voor tussentijdse bijsturing mede met het oog op afnemende additionele
middelen.



Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO 

3.1 Expertisecentrum CITO 

3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling 

Cito beheert een expertisecentrum rond toetsing en evaluatie. Dit
expertisecentrum richt zich op onderzoek naar evaluatie van
leerprestaties en psychometrische modelontwikkeling. Met dit onderzoek
wordt de kwaliteit van toetsen en examens bewaakt en op een hoger niveau
gebracht. Onderzoeksonderwerpen zijn: procedures voor zogeheten
adaptieve toetsing waarbij de moeilijkheidsgraad wordt aangepast aan het
niveau van de leerling, procedures voor een valide vergelijking van
toetsresultaten over schooltypen, modellen voor het meten van groei in
vaardigheid, ontwikkelen van randvoorwaarden voor het opzetten van
gekalibreerde itembanken, procedures voor automatische selectie van
opgaven uit itembanken op basis van moderne psychometrische
schalingstechnieken, procedures voor het bepalen van standaarden,
modellen voor het vergelijken van toetsresultaten, meten van complexe
vaardigheden en het gebruik van multimedia in toetsen. 

Het expertisecentrum is via dit onderzoek nauw betrokken bij het
ontwikkelen van innovatieve toetsing via digitale afnames en het
ontwikkelen van een kwaliteitsstandaard bij de digitale examens en
toetsen. Verder wordt de opgedane algemene basiskennis gebruikt voor het
geven van adviezen aan CvE en overheid. Over de ontwikkelde procedures
en psychometrische modelontwikkeling wordt door medewerkers van het
centrum gepubliceerd in rapporten, op (inter)nationale conferenties en
in nationale en internationale tijdschriften. 

Stichting Cito stelt de resultaten van met publieke middelen
vervaardigde producten

beschikbaar. Voor het beschikbaar stellen van data aan derden heeft
Stichting Cito een protocol opgesteld. Dit protocol legt zaken vast rond
geheimhouding en uitzonderingen daarop en met de eisen van privacy (de
WBP). Resultaten van Cito worden aan derden verstrekt door middel van
publicaties van onderzoeksactiviteiten in nationale en internationale
tijdschriften. Ook worden er regelmatig onderzoeksrapporten naar de
kwaliteit van het Nederlandse primair onderwijs, zoals onderzocht met
het onderzoeksprogramma (PPON), gepubliceerd.

Het expertisecentrum heeft ook een functie bij het ontsluiten en in
overzichtelijke kaders beschikbaar stellen van informatie op het gebied
van toetsing, examinering en onderwijsevaluatie in het kader van
Kennisnet. Cito verzorgt de portal Toetswijzer en de Toetsgids, een
rubriek waarin de kwaliteit van bestaande toetsen beoordeeld wordt, en
dossiers waarin recente ontwikkelingen op het gebied van examens en
toetsen beschreven worden. 

3.1.2 Ondersteuning Antillen 

In het kader van de vernieuwingen op de eilanden in het Caribisch gebied
ondersteunt Cito de onderwijsgevenden en de exameninstanties daar bij
het verhogen van de kwaliteit van de onderwijsevaluatie. Daarbij worden
de ontwikkelingen op het terrein van het onderwijs in Caribisch
Nederland en de overgangsafspraken met Curaçao, Aruba en St-Maarten
betrokken. Deze ondersteuning wordt afgestemd met het CvE. 

3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades 

Voor de werkzaamheden die Cito verricht voor Olympiades bij het
voortgezet onderwijs  worden middelen toegevoegd aan het budget voor het
expertisecentrum. 

3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs 

3.2.1. Peilingen van het onderwijsniveau (PPON)

Uitvoeren van peilingen van het onderwijsniveau (PPON) rekenen/wiskunde,
taal en wereldoriëntatie. Daarbinnen zijn er activiteiten rond een
peiling Sociaal-emotionele competenties en een peiling Engels. Er komt
een rapportage van de peiling Burgerschapskunde.

3.2.2. Centrale eindtoets

De ontwikkeling van een centrale eindtoets voor alle leerlingen in het
regulier primair onderwijs. Het Cv(T)E is verantwoordelijk voor de
inhoud, de normering, de totstandkoming en de bepaling van het precieze
tijdstip en de uitvoering van de centrale eindtoets. Voorbereidende
werkzaamheden voor deze toets vinden al in 2012 plaats. Uitgaand van het
concept wetsvoorstel dient deze toets de kennis en vaardigheden van
leerlingen te meten op het gebied van de Nederlandse taal en
rekenen-wiskunde. Inhoudelijk sluit de toets volledig aan bij de
bestaande Cito-eindtoets, die op circa 85% van de basisscholen wordt
afgenomen. De centrale eindtoets wordt in de periode 2013-2015 verder
aangepast aan de domeinen van de voor het regulier primair onderwijs
geldende referentieniveaus voor taal en rekenen. De toets wordt voor het
eerst landelijk afgenomen bij alle leerlingen in groep 8 van het
regulier primair onderwijs (een kleine 200.000 kinderen) in het voorjaar
van 2013 (op centraal vastgestelde data in het tijdvak 15 april-15 mei).


3.2.3. Leerling- en onderwijsvolgsysteem Speciaal (Basis) Onderwijs

Ontwikkeling van een (digitaal) leerling- en onderwijsvolgsysteem,
vooral gericht op het Speciaal (Basis) Onderwijs, inclusief een
instrumentarium voor het bepalen van het ontwikkelingsperspectief. Er
wordt veel aandacht geschonken aan het feitelijk gebruik van de
informatie in de lespraktijk, zodat de leerkrachten de informatie in
leerlingvolgsystemen optimaal kunnen benutten voor het analyseren van de
progressie die leerlingen maken in relatie tot vooraf gestelde doelen.

3.2.4. Leerling- en onderwijsvolgsysteem VSO arbeidsmarktgericht 

Opzetten van een leerling- en onderwijsvolgsysteem voor het VSO
arbeidsmarktgericht, met een oriëntatie voor de leerlijnen VSO
diplomagericht en de VSO leerlijn (arbeidsmatige) dagbesteding.
Toerusten van de scholen en de leerkrachten voor het gebruik van het
leerling- en onderwijsvolgsysteem. 

Bij de oriëntatie op de toetsontwikkeling zal met inhoudelijke
deskundigen en sleutelinformanten uit het veld gesproken en afgestemd
worden:

met (voorheen) WEC-Raad en vertegenwoordigers uit de clusters

met Project Implementatie Leerlijnen (V)SO van de (voorheen) WEC-raad,
waarbij betrokken zijn SLO, KPC Groep, CED en FI

met pilotscholen en experts uit de scholen 

met VOx voor wat betreft de relatie met de ontwikkelde leermiddelen.

3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs 

Voor het voortgezet onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten
verwacht. 

3.3.1 Centrale examens 

Cito produceert jaarlijks de opgaven voor de centrale examens voor vmbo,
havo en vwo. Het College voor Examens (CvE) stelt de opgaven vast. Cito
rapporteert over de afname en normering. Cito publiceert de examens op
internet. 

Cito voert werkzaamheden voor de normhandhaving uit met het doel de
prestatie-eisen bij de centrale examens gelijk te houden. 

De taken van Cito bij de productie van examens zijn in artikel 12,
zevende lid, van de Wet SLOA vastgelegd. Vanwege het grote belang van
centrale examens in het voortgezet onderwijs bij de handhaving van het
niveau van het voortgezet onderwijs zijn de middelen die hiervoor aan
Cito worden toegekend niet betrokken in het proces van vraagsturing door
de VO-raad. 

3.3.2 Gebruik van de computer bij de afname van digitale examens en
toetsen

Het gebruik van de computer bij de centrale examen en toetsen is sterk
in ontwikkeling. Soms is daarbij de verhoging van het aantal centraal te
toetsen vaardigheden de drijfveer, soms maakt het gebruik van de
computer een grotere vrijheid mogelijk voor de scholen in het bepalen
van de afnamemomenten. Van Cito wordt verwacht dat het in 2012 en 2013
verder gaat met het ontwikkelen van de digitale examens en toetsen en
met het ondersteunen van scholen, die deze gebruiken. Op basis van een
aanbesteding zal een nieuwe organisatie en afnameomgeving voor de
digitale examens en toetsen worden ontwikkeld in opdracht van het CvE.
Cito zal zijn medewerking verlenen bij het specificeren en testen van de
voor de inhoud van de digitale examens en toetsen relevante
softwaremodules van de nieuwe afnameomgeving. Cito zal zijn ontwikkel-
en evaluatie systeem voor digitale examens aanpassen aan de standaarden
van de nieuwe afnameomgeving. Totdat de nieuwe afnameomgeving voor alle
examens gebruikt kan worden op de scholen, zal Cito het gebruik van de
oude omgeving ExamenTester mogelijk maken.

3.3.3 Nieuwe examenprogramma’s tweede fase 

In de tweede fase worden voor enkele vakken nieuwe, aan de tijd
aangepaste examenprogramma’s gemaakt. Cito maakt ten behoeve van de
pilotscholen bij deze nieuwe examenprogramma’s centrale examens die
als voorbeeldexamens voor de andere scholen kunnen worden gebruikt. Cito
ondersteunt pilotscholen bij het maken van schoolexamens bij die nieuwe
programma’s. 

3.3.4 Aandacht voor het verhogen van het niveau van het schrijven bij vo

Cito ontwikkelt in overleg met CvE en scholen nieuwe typen centrale
examens Nederlands waarbij het beoordelen van het
schrijfvaardigheidsniveau een grote rol speelt. In dat licht worden de
pilots “gedocumenteerd schrijven Nederlands” bij havo en vwo en de
pilots Beroepsgericht Schrijven Nederlands bij vmbo voortgezet.

3.3.5 Toetsen  rekenen vo

Rondom de stimulering van de het rekenniveau van de leerlingen in het
voortgezet onderwijs ontwikkelt Cito de eindtoetsen rekenen voor het
voortgezet onderwijs. Die moeten passen bij de aanbevelingen in het
rapport Meijerink en samenhang vertonen met soortgelijke toetsen in het
mbo.

3.4 Onderwijsondersteunende activiteiten mbo

In het mbo wordt gefaseerd toegewerkt naar centraal ontwikkelde examens
voor taal en voor rekenen. Voor de mbo-opleidingen niveau 1, 2, 3 en 4
bereidt Cito in opdracht van het CvE invoering van deze digitale examens
voor door middel van voorbeeldexamens en pilots. De werkzaamheden vinden
plaats in nauwe samenwerking met OCW, MBO Raad, AOC Raad en
vertegenwoordigers uit het veld.

Hoofdstuk 4: Programmalijnen primair en voortgezet onderwijs

4.1 Inleiding

De Hoofdlijnenbrief 2012-2013 vormt de basis voor de programmering van
veelal meerjarige R&D-activiteiten van de LPC ten behoeve van het
primair onderwijs en voortgezet onderwijs. De programmalijnen en
strategische kernen van de hoofdlijnenbrieven 2010 en 2011 vormen de
basis voor de meerjarige projecten die in 2010 en 2011 zijn gestart en
die nog doorlopen in 2012 (en waar van toepassing 2013). Daarnaast
dragen de prioriteiten van het regeerakoord zoals aangegeven in de
inleiding bij aan de invulling van de projecten. De inhoud van de
voorliggende Hoofdlijnenbrief focust dan ook met name op de in 2012
nieuw te entameren R&D-activiteiten. Omdat deze nieuwe activiteiten een
kortere looptijd zullen kennen dan de meeste reeds lopende activiteiten
(zie voor een verdere toelichting hieronder), zijn de inhoudelijke
wijzigingen ten opzichte van de Hoofdlijnenbrief 2011 relatief beperkt.
De programmalijnen en de thematieken daarbinnen zijn dan ook in grote
lijnen gelijk aan hetgeen benoemd is in de Hoofdlijnenbrief 2011. 

Uitgangspunt voor de inrichting van de R&D-agenda voor de LPC is dat de
leraar de cruciale factor is bij het realiseren van onderwijs van hoge
kwaliteit, daarin gesteund door bestuur en management. Daarbij moet de
R&D-programmering zich zo ontwikkelen dat die ten gunste komt van
eigenaarschap voor R&D op de werkvloer. De komende jaren wordt dit door
OCW met de meest betrokken partners verder vormgegeven. Ook wordt er
parallel daaraan gewerkt aan de versterking van de R&D kwaliteit zelf.

Voordat hierna wordt ingegaan op de specifieke programmalijnen en
thema’s binnen die programmalijnen, is het van belang een aantal
specifieke omstandigheden te schetsen die relevant zijn voor alle nieuwe
te programmeren activiteiten.

Na 2013 zal de Wet SLOA anders worden ingevuld. Daarom worden in deze
ronde alleen één- en tweejarige trajecten gestart. Dit kan van invloed
zijn op de reikwijdte van projecten. 

Nadrukkelijk wordt ingezet op meer focus in de projecten: de voorkeur
gaat uit middelen en capaciteit niet te versnipperen, en daarmee naar
grotere projecten boven een aantal kleinere projecten. 

In de projecten werken de drie LPC vanuit hun gedeelde expertise zoveel
mogelijk samen. Ook worden waar relevant samenwerkingsverbanden
aangegaan met andere inhoudelijke experts van bijvoorbeeld SLO, Cito,
Expertisecentrum Nederlands of het Freudenthal Instituut. 

In de nieuwe projecten worden geen nieuwe interventies ontwikkeld.
Centraal staat het identificeren, beschrijven en ontsluiten van
kritische succesfactoren (wat werkt wanneer, waar en waarom?) die
bijdragen aan een succesvolle invoering van bestaande interventies. 

Meer dan in voorgaande jaren, wordt ingezet op verankering van de
resultaten. In de projecten wordt duidelijk aangegeven op welke wijze en
door wie de resultaten worden geborgd en actief verder worden verspreid.
Deze borging en actieve verspreiding maakt integraal deel uit van de
projectplannen en de daarvoor benodigde financiën. Verder dienen de
producten voor iedereen kosteloos beschikbaar te zijn. 

4.1.1 Eigenaarschap bij de scholen 

Zowel de sectorraden (PO-raad en VO-raad) als de vertegenwoordigers van
schoolleiders, van leraren en onderwijsondersteunend personeel en de
LPC, constateren dat het voor duurzame kwaliteitsverbetering van het
onderwijs noodzakelijk is dat leraren, schoolleiding en besturen zelf de
verantwoordelijkheid nemen voor de kwaliteit en kwaliteitsontwikkeling
van het funderend onderwijs en daartoe ook beter in positie worden
gebracht. Daarbij is het van belang dat elk van deze actoren dit doet
vanuit de eigen positie. Een omslag in oriëntatie en versterking van de
professionaliteit van leraren, schoolleiders en besturen is nodig om te
bevorderen dat scholen uitgroeien tot krachtige, zelfbewuste en
opbrengstgerichte instellingen die erop gericht zijn alle talent bij hun
leerlingen te ontplooien, en die voor alle professionals aantrekkelijk
zijn om in te werken. 

Willen leerlingen met plezier leren, dan moet de sector gekenmerkt
worden door een leercultuur. Dat betekent een cultuur van gezamenlijk
reflecteren op onderwijsresultaten en processen en gericht zoeken naar
mogelijkheden om verbeteringen aan te brengen door goede kennisvragen te
stellen. Het betekent ook meer “evidence-informed” werken en leren
van goede ervaringen van elkaar. Onderwijs, Ontwikkeling en Onderzoek
dienen, als samenhangende componenten van goed bestuur en goed
onderwijs, nadrukkelijk op elkaar betrokken te worden. 

Het faciliteren en bevorderen van deze cultuuromslag stond centraal in
de Hoofdlijnenbrief 2011 en wordt met kracht doorgezet in de
Hoofdlijnenbrief 2012-2013. Het bevorderen, benutten en versterken van
kennisgemeenschappen op verschillende niveaus dient als onderdeel van de
projecten binnen de verschillende programmalijnen te worden vormgegeven.
Met kennisgemeenschappen wordt hier gedoeld op vormen van structurele
samenwerking van scholen (leraren, schoolleiders, besturen) ter
identificatie, beantwoording en toepassing van kennisvragen en
–antwoorden gericht op de verbetering van het primaire proces. Deze
kennisgemeenschappen worden waar nodig en wenselijk ondersteund door de
expertise in de educatieve infrastructuur.

Eigenaarschap bij scholen betekent ook dat, meer dan voorgaande jaren,
leraren, schoolleiders en besturen betrokken worden bij R&D
activiteiten. Vooral als actieve deelnemers maar ook als
initiatiefnemers. De LPC ondersteunen en stimuleren initiatieven van
leraren(-teams), schoolleiders en besturen door deze, waar mogelijk, in
te bedden in de projecten. Zo wordt bevorderd dat scholen zelf in staat
zijn oplossingen te vinden voor vraagstukken waar zij in de dagelijkse
praktijk mee te maken hebben.

4.1.2 Belang voor scholen en belang voor sectoren

De LPC-middelen worden ingezet om een antwoord te vinden op vragen die
uit de scholen zelf komen (zie ook paragraaf 4.1.1). Daarbij is het zeer
belangrijk dat de resultaten op de scholen goed worden geborgd. Dit is
een essentiële, maar niet afdoende voorwaarde. De opbrengsten van de
R&D-projecten moeten daarenboven van belang zijn voor de sector (po/vo)
als geheel. Ook moeten de opbrengsten voor het hele onderwijsveld en
voor beleidsmakers vrij toegankelijk zijn. 

Naast bovenschoolse onderzoeksvragen die vanuit de scholen zelf komen,
kunnen de LPC-middelen ook worden ingezet om vragen die voor de sector
als geheel van belang zijn te beantwoorden. Dit kan ook vragen betreffen
die ontstaan als gevolg van (nieuwe) opdrachten die de samenleving aan
de onderwijssector stelt en die op dit moment nog niet door de scholen
zelf gesteld worden. 

4.1.3 Prioriteiten

Binnen de algemene ambitie van verhoging van onderwijsresultaten door
het bevorderen van de opbrengstgerichtheid in alle niveaus van de school
(leerkrachten, teams, schoolleiders en besturen) worden twee
prioriteiten gesteld. Zoals in het regeerakkoord is aangegeven, is het
van groot belang dat de kwaliteit van het onderwijs in taal/lezen en
rekenen wordt verhoogd. Daarom heeft, net als in de Hoofdlijnenbrief
2011, het vasthouden van de focus op deze basisvaardigheden ook in de
Hoofdlijnenbrief 2012-2013 prioriteit. De brede opdracht van de school
moet echter in het oog worden gehouden. Met name het planmatig in het
aanbod verwerken van de bredere visie op onderwijs en het vinden van de
juiste balans tussen die brede opdracht en de focus op de
basisvaardigheden, staat hierbij centraal. 

4.1.4 Versterking R&D-expertise

Bij scholen (leraren, teams, schoolleiders en besturen), sectorraden en
OCW is behoefte aan kennis waarmee kwaliteitsverbetering,
implementatiestrategieën en beleidsinterventies worden onderbouwd. De
SLOA-instellingen leveren hieraan een bijdrage vanuit hun expertise.
Deze bijdrage wordt gekenmerkt door een brede kennis van de
onderwijspraktijk, een methodisch deugdelijke R&D aanpak en gebruik van
lokale, regionale en landelijke contacten. 

De R&D-projecten van de LPC richten zich op de beantwoording van vragen
die van een schooloverstijgend belang zijn en die voortkomen uit of
gericht zijn op de onderwijspraktijk of relevantie hebben voor het
onderwijsbeleid. 

Inmiddels is als onderdeel van de R&D-projecten een groot aantal
interventies en instrumenten ontwikkeld. De vraag is nu hoe deze het
beste door scholen geïmplementeerd kunnen worden: welke condities
moeten vervuld zijn en welke aanvullende kennis is daarvoor nodig? Het
identificeren, beschrijven en ontsluiten van kritische succesfactoren
(wat werkt wanneer, waar en waarom?), dient met andere woorden centraal
te staan. 

De LPC verrichten geen fundamenteel wetenschappelijk onderzoek. Zij
maken wel gebruik van internationale ervaringen en actuele
wetenschappelijke kennis en voeren praktijkgericht onderzoek uit met een
methodiek en kwaliteitscriteria (zie bijlage 4) die eigen is aan
praktijkgericht onderzoek en ontwikkeling. De LPC zijn gericht op het
ontwikkelen van kennis en oplossingen voor handelingsverlegenheid in de
onderwijspraktijk. Daarmee slaan zij een brug tussen resultaten van
onderzoek en de in de schoolpraktijk beschikbare kennis en knowhow. 

Opbrengsten van activiteiten van sectorraden, bijvoorbeeld van de
expeditie Durven, Delen, Doen en van projecten in het kader van de
Kwaliteitsagenda po ‘Scholen voor morgen’ (2007) en van Succes in
Beeld, spelen een rol in de projecten van de LPC. 

De volgende uitgangspunten geven richting aan de R&D-activiteiten van de
LPC. Zij leggen deze vast in zogenaamde programmadocumenten. Voor alle
activiteiten geldt -met in achtneming van de te onderscheiden
bevoegdheden en verantwoordelijkheden- dat de resultaten zichtbaar
moeten zijn op scholen. 

Per thema wordt aangesloten bij relevante, actuele wetenschappelijke
literatuur. Aan het formuleren van een projectvoorstel dient een
verkennende literatuurstudie en een analyse van de praktijkvragen vooraf
te gaan (tenzij het verkennend onderzoek betreft). De keuze voor de
onderzoeksopzet vloeit hier logisch uit voort.

Voor de reeds lopende projecten wordt per thema aangegeven in welke
historische context gewerkt wordt, oftewel: wat zijn de concrete
opbrengsten tot nu toe, wat zijn daarvan de implicaties voor het vervolg
en hoe verhouden de nieuwe activiteiten zich tot de beschikbaar gekomen
opbrengsten? 

Projecten dragen bij aan de daadwerkelijke verbetering van het onderwijs
aan leerlingen en aan de professionele ontwikkeling en daarmee
herwaardering van de positie van de leraar. 

Per thema wordt nader ingegaan op relevante beleidsontwikkelingen. 

Duidelijk moet worden aangegeven op welke wijze de resultaten van het
project beschikbaar worden gesteld voor scholen en hoe ze afhankelijk
van onderwerp en resultaat, meer actief worden verspreid. 

4.2 Programmalijn 1: Doorlopende leerlijnen

4.2.1 Belang van de programmalijn 

De referentieniveaus taal en rekenen zijn in het schooljaar 2010/2011
van kracht geworden. Eén van de belangrijke doelstellingen van de
referentieniveaus is de fundamentele, duurzame verbetering van de taal-
en rekenprestaties. Op basis van wetenschappelijke inzichten blijkt dat
een meer opbrengstgerichte manier van werken op het niveau van de klas,
de school en het bestuur een belangrijke bijdrage levert aan het
bereiken van deze ambitie. De referentieniveaus vormen een instrument om
het opbrengstgericht werken in de praktijk te realiseren. Met behulp van
de referentieniveaus kunnen doelen worden vastgesteld en leerprestaties
van individuele leerlingen worden gemeten, gevolgd en waar nodig
bijgesteld. Bovendien kunnen de referentieniveaus een soepelere
aansluiting tussen de verschillende onderwijssectoren bevorderen doordat
in elke fase van de schoolloopbaan van een leerling zijn of haar niveau
op eenduidige wijze kan worden vastgelegd en kan worden doorgegeven aan
het vervolgonderwijs. 

In het voorjaar van 2008 is de 'Inhaalslag Taal en Rekenen' van start
gegaan. Hierbij zijn het Ministerie van OCW, de LPC, SLO, Cito, FI en EN
betrokken. Er wordt ingezet op het ‘laten landen’ van de
referentieniveaus in de verschillende sectoren, het gebruik van de
referentieniveaus voor een soepelere overgangen tussen sectoren (primair
en voortgezet onderwijs, maar ook vmbo-mbo en havo-vwo naar hoger
onderwijs) en het vormgeven van taal- en rekenbeleid. Er is afgesproken
dat praktische uitwerkingen van de referentieniveaus een plek krijgen in
de verschillende R&D-projecten op het gebied van taal en rekenen. De
R&D-activiteiten in de programmalijn 'Doorlopende leerlijnen' zullen,
gezien de nadruk op kwaliteitsverbetering op korte termijn vanuit de
inhaalslag, ook gericht zijn op het onderzoeken en ontwikkelen van
effectieve implementatieactiviteiten. Hierbij dient de focus te liggen
op de manier waarop scholen de referentieniveaus en de hieraan
gekoppelde tussendoelen en leerlijnen in hun onderwijs kunnen
verankeren. Ook het bieden van maatwerk door optimaal aan te sluiten op
de onderwijsbehoeften van specifieke doelgroepen (bijv. kinderen die
niveau 1F niet zullen halen), is een belangrijke invalshoek binnen deze
programmalijn. 

4.2.2 Nieuwe focus

Hoe kunnen leraren door het werken met aan de referentieniveaus
gekoppelde tussendoelen en leerlijnen, de opbrengstgerichtheid van het
onderwijs verhogen?

Hoe kunnen leraren door het maken van adequaat onderbouwde, beredeneerde
keuzes in het onderwijsaanbod taal en rekenen optimaal aansluiten bij de
behoeften van specifieke doelgroepen? 

4.3. Programmalijn 2: De leraar

4.3.1 Belang van de programmalijn

Uit vele onderzoeken blijkt dat de kwaliteit van de leraar een grote
mate van samenhang vertoont met de kwaliteit van het onderwijs.
Investeren in leraren komt dus ten goede aan de kwaliteit van het
onderwijs en versterkt de opbrengsten van dit onderwijs. Het waarborgen
van voldoende kwaliteit van instromende leraren op vakinhoudelijk,
pedagogisch en didactisch gebied is van wezenlijk belang om de kwaliteit
van het onderwijs te kunnen waarborgen. Uiteraard geldt dit ook voor het
zittende personeel. Scholen zullen zich dan ook in toenemende mate
richten op de professionalisering van leraren als integraal onderdeel
van het personeelsbeleid. Daarbij is er eveneens sprake van een focus op
vakinhoudelijk, pedagogisch en didactisch gebied 

Binnen dit thema is het versterken van het beroep van leraar eveneens
een belangrijke invalshoek. Eén van de uitgangspunten hierbij is dat de
beroepsgroep de gelegenheid krijgt om zelf de verantwoordelijkheid te
nemen om zich te ontwikkelen. Daarnaast is de wijze waarop de waardering
voor het beroep wordt vergroot een belangrijk aandachtspunt. 

4.3.2 Nieuwe focus

Een sterker beroep door professionalisering van leraren. Integraal HRM
en HRD-beleid, gericht op het kwalitatief (professionaliteit) en
kwantitatief (boeien en binden) versterken van de sector zou daarbij de
insteek moeten zijn evenals het voortbouwen op bestaande projecten van
de raden.

Hoe kan in het primair onderwijs en voortgezet onderwijs het
handelingsniveau en -repertoire van leraren op het gebied van het
interpreteren van data, van tussendoelen en leerlijnen (in relatie tot
de referentieniveaus), instructievaardigheid en klassenmanagement en
handelingsgericht werken op een effectieve manier versterkt worden? 

Hoe kan in het primair en voortgezet onderwijs de kwaliteit en
professionaliteit van leraren op effectieve wijze worden versterkt?

Wat zijn effectieve manieren om leerkrachten te stimuleren zich
professioneel te blijven ontwikkelen (o.a. feedback geven)?

Wat zijn effectieve manieren om de onderzoekende houding van leraren te
stimuleren?

4.4 Programmalijn 3: Passend Onderwijs

4.4.1 Belang van de programmalijn

Mettertijd gaan de middelen voor de zogenaamde ‘rugzakjes’ via de
samenwerkingsverbanden passend onderwijs naar de scholen. Het gaat bij
passend onderwijs echter niet alleen om de ‘zorgleerlingen’ maar ook
om leerlingen die vanwege welke oorzaak ook, onderpresteren. Belangrijk
is het landelijk referentiekader. Het nader uit te werken
referentiekader heeft tot doel het onderwijsveld handreikingen te bieden
bij het inrichten van het zorgcontinuüm en het in de praktijk vormgeven
aan passend onderwijs. 

Leraren moeten in staat zijn om met verschillen in
ontwikkelingsperspectief en onderwijsbehoeften van leerlingen om te
gaan. De betrokkenheid en handelingsbekwaamheid van leraren
(vakinhoudelijk, didactisch, pedagogisch) moet worden vergroot. Naast
deskundigheidsbevordering van personeel is ook medezeggenschap van
personeel en ouders en het aangaan en onderhouden van
samenwerkingsrelaties tussen scholen en met de zorg van belang. Om als
school zo goed mogelijk passend onderwijs te kunnen bieden, werken de
scholen samen in regionaal ingedeelde samenwerkingsverbanden. Waar
voorheen aparte structuren bestonden voor lichte en zware zorg, zullen
alle scholen voor primair onderwijs, behoudens scholen voor cluster 1 en
2, nu samenwerken in één structuur om voor leerlingen zo goed mogelijk
passend onderwijs te bieden. Hetzelfde geldt voor het voortgezet
onderwijs. Het speciaal onderwijs wordt dus opgenomen in de WSNS
structuur voor regulier onderwijs en speciaal basisonderwijs
(beleidsbrief OCW januari 2011). Om leerlingen met een beperking of met
een extra zorgbehoefte te ondersteunen dienen scholen samen te werken
met jeugdzorg en gemeenten. De extra ondersteuning op school moet goed
afgestemd zijn op de ondersteuning vanuit het bredere (jeugd)zorgdomein
die gemeenten bieden.

4.4.2 Nieuwe focus

De focus richt zich op de vraag hoe scholen kunnen worden ondersteund
bij het uitwerken van de onderwerpen uit het landelijk referentiekader
Passend Onderwijs zodanig dat dit bij de eigen schoolsituatie past. Met
name betreft dit de deskundigheidsbevordering van leraren en ander
onderwijsgevend personeel. 

Hoe kan de betrokkenheid in school van ouders bij de ontwikkelingen
rondom passend onderwijs worden gestimuleerd? 

Hoe kunnen er goede doorlopende zorglijnen worden gerealiseerd bij de
overgang tussen de verschillende onderwijssectoren (m.n. PO-VO en
VO-MBO)? 

Op welke wijze kan de afstemming tussen scholen en jeugdzorg en
gemeenten op effectieve wijze worden vormgegeven? 

4.5 Programmalijn 4:  Organiseren van leren en leerprocessen 

4.5.1 Belang van de programmalijn

Een belangrijke voorwaarde voor goed onderwijs is dat jongeren onderwijs
als betekenisvol ervaren in een leeromgeving waarin, naast doel- en
opbrengstgericht werken ook zaken als het uitgaan van verschillen, (een
groeiend gevoel van) eigenaarschap van en bij leerlingen, participatie
van leerlingen, samenwerking en actief en hedendaags leren (aansluitend
bij de nieuwste technologische ontwikkelingen) belangrijke criteria
zijn. Bij deze programmalijn gaat het dus om het bereiken van het
betekenisvolle onderwijs op het procesniveau: welke (rand-) voorwaarden
zijn er nodig? 

4.5.2 Nieuwe focus 4.5.2 Focus nieuwe projecten 

Welke eisen stelt het opbrengstgericht werken aan de inrichting van het
onderwijs en de organisatie? 

Hoe kunnen nieuwe wetenschappelijke inzichten in de leerprocessen van
leerlingen op een effectieve wijze in de praktijk worden benut? 

Hoe kunnen nieuwe technologische ontwikkelingen (bijvoorbeeld sociale
media) op een zodanige wijze worden ingezet dat het onderwijs optimaal
aansluit bij de leefwereld van leerlingen en met hogere leeropbrengsten
als resultaat? 

4.6 Programmalijn 5: School en Omgeving

4.6.1 Belang van de programmalijn

In 2012 ligt de focus op pedagogisch partnerschap: in de eerste plaats
met ouders, en voorts met andere actoren in de omgeving (w.o. zorg,
welzijn, sport, opvang, cultuur). Scholen staan midden in de samenleving
en veel besturen, schoolleiders en leraren merken dat de verwevenheid en
interactie tussen school en omgeving een nieuwe taakopvatting vraagt.
Veel problemen die zich op school manifesteren hebben een oorzaak buiten
school en veelal ook een oplossing buiten school. In die zin is het
belangrijk dat meer en meer gekeken wordt naar de rol van de school in
de samenleving. Verder blijft het binnen het curriculum naast de focus
op de basisvaardigheden natuurlijk belangrijk oog te houden voor de
bredere opdracht van de school. Met name het planmatig in het aanbod
verwerken van de bredere visie op onderwijs en het vinden van een goede
balans tussen deze bredere opdracht en de focus op de basisvaardigheden
is een belangrijke invalshoek van deze programmalijn. 

4.6.2 Nieuwe focus

Op welke effectieve manieren kan binnen- en buitenschools leren beter op
elkaar worden afgestemd ter ondersteuning van het leer- en
ontwikkelingsproces van het kind? Via: 			- Ouderbetrokkenheid

- Samenwerkingsvormen tussen opvang en onderwijs.

Hoe kunnen partners van buiten het onderwijs (bijvoorbeeld
wijkinstanties) bijdragen aan de versterking van het onderwijs als het
gaat om de bredere opdracht van de school?

 

4.7 Programmalijn 6:  Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit

4.7.1 Belang van de programmalijn

Goed bestuur en schoolleiderschap houdt in dat voorwaarden worden
gecreëerd voor leiderschap op ieder niveau, en dat wordt gestuurd op
basis van meerjarige doelstellingen op het niveau van bestuur, school en
groep/klas. Goed leiderschap creëert de voorwaarden voor goede
resultaten in het primaire proces maar stuurt ook op basis van concrete
doelen voor de gewenste leeropbrengsten. Bestuur en management
realiseren zich in toenemende mate het belang van gedeeld leiderschap en
samenwerking in deze keten. 

De focus richt zich vooral op opbrengstgericht werken en de wijzen
waarop daar door bestuur en schoolleiding sturing aan kan worden
gegeven: welke interventies versterken een leercultuur en het
eigenaarschap bij leraren en dragen tegelijkertijd bij aan het
realiseren van hogere opbrengsten? Bij projecten in deze programmalijn
dient te worden aangesloten op projecten van de raden zelf, zoals
Vensters (voor Verantwoording) en activiteiten die lopen vanuit de
implementatie van de Code Goed Bestuur.

4.7.2 Nieuwe focus 

Wat zijn effectieve wijzen waarop besturen en schoolleiding kennisdeling
en kennisontwikkeling tussen scholen (binnen en buiten het eigen
bestuur) kunnen stimuleren? 

Hoe kunnen besturen en schoolleiding onder verschillende condities
(onder meer de grootte en de demografische context) effectief sturen op
de onderwijskwaliteit? 

Hoe kan vanuit de Code Goed Bestuur op effectieve wijze sturing worden
gegeven aan de schoolorganisatie?

Hoe kunnen partners van buiten het onderwijs (bijvoorbeeld bedrijven)
bijdragen aan de versterking van het bestuur en management (bijvoorbeeld
vergroten van financiële deskundigheid)? 

Hoofdstuk 5: Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie

5.1 Inleiding 

Ten aanzien van de mbo-sector gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in
het afgelopen jaar ingeslagen weg van het landelijk expertisecentrum
beroepsonderwijs (ECBO). Het ECBO ontwikkelt vanuit een meerjarig
perspectief - onder inhoudelijke aansturing van een programmaraad - een
jaarlijkse onderzoeksprogrammering. 

De tekst die nu voorligt, is het resultaat van intensief overleg binnen
de programmalijnen. Tevens is de programmering uitvoerig besproken met
verschillende respondenten in het veld. In de hierop volgende paragrafen
wordt het onderzoeksprogramma van het ECBO toegelicht.

5.2 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie

In het beroepsonderwijs wordt aan een aantal publieke waarden invulling
gegeven. Zo heeft het beroepsonderwijs zowel een kwalificerende als een
socialiserende functie. Onder de kwalificerende functie wordt de taak
van het beroepsonderwijs verstaan om zowel jongeren als volwassenen op
te leiden tot vakmensen met een diploma waarmee zij een plek op de
arbeidsmarkt kunnen verwerven en daarmee in hun inkomen kunnen voorzien.
Vanuit het perspectief van werkgevers is het de taak van het
beroepsonderwijs om goed op werk voorbereide vakmensen te leveren. Beide
hoofdvragen: of aan de behoefte van werkgevers in termen van benodigd
personeel wordt voldaan en of gediplomeerden ook de banen vinden
waarvoor ze zijn opgeleid, zijn in deze terminologie onderdeel van de
economische functie van het beroepsonderwijs. 

Naast de economische functie van het beroepsonderwijs heeft het
beroepsonderwijs ook een socialiserende taak. Onder die taak wordt de
bijdrage verstaan die het beroepsonderwijs levert aan de sociale cohesie
in de samenleving. Via het beroepsonderwijs leren deelnemers meer of
minder expliciet deel te worden van een gemeenschap met bepaalde
sociale-, culturele-, en politieke normen en waarden. We noemen dat in
deze lijn de sociale functie van het beroepsonderwijs. 

Het beroepsonderwijs heeft dus brede maatschappelijke functies. De
overkoepelende vraag van programmalijn 1 is of de kwalificerende en
socialiserende functies adequaat worden vervuld: leiden we de mensen op
die de arbeidsmarkt nodig heeft, is het beroepsonderwijs voor iedereen
toegankelijk en draagt een beroepsopleiding bij aan volwaardige
maatschappelijke deelname? 

De focus ligt daarbij op niveau van het stelsel. Om de kwalificerende en
socialiserende functie goed te kunnen vervullen heeft het
beroepsonderwijs intensieve verbindingen en uitwisseling nodig met
allerlei partijen buiten het directe beroepsonderwijs: met werkgevers,
met brancheorganisaties, met kenniscentra, met overheidsinstanties, met
universiteiten en met andere onderzoeks- en adviescentra. Hoe het
stelsel als zodanig functioneert, welke informatie wordt uitgewisseld en
waar kennis wordt opgebouwd is in de huidige kenniseconomie van
toenemend belang.

5.3 Programmalijn 2: Leven lang leren

Kern van de programmalijn vormen de (komende) veranderingen op de
arbeidsmarkt, de kwalificatievragen die daar voor (potentiële)
werkenden uit voortkomen enerzijds, de kennis en vaardigheden van de
huidige en toekomstige beroepsbevolking anderzijds en de pogingen om de
discrepanties daartussen op te lossen onder andere door het inzetten van
scholingsaanbod en door het nemen van randvoorwaardelijke maatregelen om
vraag en aanbod beter op elkaar af te stemmen. 

Het (middelbaar) beroepsonderwijs vormt daarbij een centraal
referentiepunt; als ‘producent’ van vaardigheden voor een groot deel
van de beroepsbevolking en (veel bescheidener) als aanbieder van
scholing om de vaardigheden van diezelfde beroepsbevolking op peil te
houden. Het laatste betekent wel dat ook andere aanbieders en
bemiddelende actoren bij de analyses worden betrokken. Het
beroepsonderwijs speelt tenslotte een bescheiden rol op deze
‘markt’.

Drie velden van aandacht kunnen worden onderscheiden:

De vraag naar kwalificaties, met name in het middelbare segment. Dit
onderdeel van de programmalijn is nog bescheiden en zal in de toekomst,
in samenspraak met externe partners, verder worden ontwikkeld. 

Het aanbod van kwalificaties. Voordeel is dat de programmalijn kan
beschikken over de data van grootschalig internationaal vergelijkend
onderzoek naar vaardigheden. Ook hier gaat de aandacht in ieder geval
uit naar de vaardigheden van mensen die afkomstig zijn uit het
(middelbaar) beroepsonderwijs. 

Het grootste terrein van studie heeft betrekking op de plekken waar
vraag en aanbod bij elkaar komen en waar daadwerkelijk door volwassenen
wordt geleerd en het geheel van institutionele en randvoorwaardelijke
mechanismen dat is ontwikkeld om een leven lang leren te bevorderen. Dit
cluster is het grootst omdat hier de aangrijpingspunten voor directe
interventie en zo mogelijk verbetering bestaan. Hier is opnieuw de focus
op het (middelbaar) beroepsonderwijs, nu in zijn rol als aanbieder van
scholing en partner in randvoorwaardelijke constructies. 

5.4 Programmalijn 3: Effectief beroepsonderwijs, leren en opleiden

Veranderende verwachtingen vanuit bedrijfsleven en samenleving hebben
impact op de wijze waarop primaire processen in het beroepsonderwijs
worden vormgegeven. Zo noodzaakt de invoering van nieuwe
(competentiegerichte) kwalificatiedossiers, tot andere vormen van
onderwijs en intensivering van de samenwerking tussen onderwijs en
bedrijfsleven, zowel in het vormgeven als uitvoeren van opleidingen. Ook
sociaal-maatschappelijke ambities gericht op sociale cohesie,
participatie, en verhoging van het kennispeil, werken door in het
primaire proces. Concrete voorbeelden zijn de wettelijke niveaueisen op
het terrein van taal en rekenen, en de opdracht aan het beroepsonderwijs
om bij te dragen aan versterking van burgerschap en de ontwikkeling van
leer- en loopbaancompetenties. Daarvan afgeleide, politiek hoog
geprofileerde, onderwerpen, met een directe impact op de primaire
onderwijsprocessen, zijn: het tegengaan van schooluitval, bijdragen aan
de multiculturele samenleving, en versterking van geletterd- en
gecijferdheid. 

Door de deregulering van het onderwijsbeleid heeft het beroepsonderwijs
relatief grote vrijheidsgraden bij de inrichting van het onderwijs.
Afgeleid daarvan neemt de variëteit in leerarrangementen toe. Naast of
in plaats van meer ‘klassieke’ arrangementen als de leerwegen bol en
bbl, opleidingsroutes in vmbo, mbo, of hbo, en aan specifieke
kwalificatie(niveau)s gebonden opleidingstrajecten, ontstaan nieuwe
leerarrangementen waarin ‘grensoverschrijdende’ integraties van
sectoren, niveaus en/of opleidingsroutes plaatsvinden. Ook in de
aansluiting tussen mbo en vmbo, en mbo en hbo; en in de samenwerking van
onderwijs en bedrijfsleven. Met deze leerarrangementen wil het
beroepsonderwijs niet alleen beantwoorden aan veranderende verwachtingen
van bedrijfsleven en samenleving, maar ook de problematiek van
onderwijsuitval en het vraagstuk van diversiteit aanpakken. Nieuwe
leerarrangementen, en daaraan gerelateerd interne en externe vormen van
differentiatie en flexibilisering, ontstaan om eigentijds en
aantrekkelijk beroepsonderwijs te bieden aan deelnemers die variëren
naar opleidingsachtergrond, werkervaring, etnische achtergrond,
leermogelijkheden, arbeidsmarktperspectief etc. Het is aan teams van
docenten en praktijkopleiders om daar in de praktijk nadere invulling
aan te geven, dat te verbinden aan hun (kern)rollen in het primaire
proces (het ontwerpen, begeleiden en evalueren van leerprocessen van
deelnemers), en daarop hun handelingsrepertoire uit te breiden c.q. te
verdiepen. Dit alles in afstemming op de verschillende organisatievormen
en fysieke omgevingen waarin opleiders deze (kern)rollen vervullen
(frontaal en interactief, groeps- en individueel, face-to-face en nieuwe
media, schoolse-, bedrijfs- en ‘hybride’ leeromgevingen).

5.5 Programmalijn 4: Beleid, bestuur en organisatie

De bve-sector omvat een complex, breed en gevarieerd veld,
onderwijsinstellingen hebben vele ‘buren’ en moeten verschillende
doelgroepen en functies te bedienen. Landelijke ontwikkelingen vragen om
een adequate respons van de sector, en zo mogelijk om anticipatie op een
veranderende omgeving. De zorg om een goede aansluiting met de
arbeidsmarkt en goede aansluiting binnen de beroepskolom, verbetering
van de onderwijskwaliteit en passend onderwijs voor een brede variëteit
aan doelgroepen vormen een paar van de thema’s, die (regionaal)
opgepakt moeten worden. Ook in internationaal verband is de sector van
wezenlijk belang. De concurrentiekracht hangt sterk samen met het
vermogen om te innoveren en het kwalificatieniveau van de
beroepsbevolking te verhogen. Aan het beroepsonderwijs de rol om ieders
talent te ontwikkelen. 

Het realiseren van de doelstellingen en ambities van de sector, kortweg
van 'goed mbo', vraagt om invulling van een aantal condities. Het vraagt
om instellingen die voldoen aan de eisen van goed bestuur, die over
beleidsvoerend vermogen beschikken, die kwalitatief goed personeel weten
aan te trekken en te behouden, en waar de professionals gezamenlijk
vanuit hun rollen en verantwoordelijkheid hun professionele organisatie
en onderwijs gestalte geven. 

De kaders voor de condities die ertoe doen worden geschetst in een
aantal beleidsdocumenten, zoals ‘Werken aan vakmanschap’, de
Strategische Agenda bve 2008-2001 (MinOCW, 2008) en de
Gemeenschappelijke agenda 2008-2011 van de MBO Raad, AOC Raad, Colo en
de ministeries van OCW en ELI. De instellingen hebben zich aan de
ambities gecommitteerd door middel van de ‘10 punten voor goed mbo’,
een actieplan om de kwaliteit van het middelbaar beroepsonderwijs te
verbeteren. In 2010 is daar vanuit de ambitie tot de top 5 in de
wereldeconomie te behoren onder meer de Economische agenda van het mbo
met tien uitdagingen en doelstellingen voor het mbo aan toegevoegd
(Berenschot, 2010). Het gaat dan om thema’s als: goed bestuur,
medezeggenschap, maatschappelijke verankering; de kwaliteit van het
onderwijspersoneel in relatie tot hrm/personeelsbeleid; en de kwaliteit
van de organisatie (zoals het vormgeven van de menselijke maat, het
benutten van uitkomsten uit de benchmark, de wijze waarop instellingen
efficiënt en effectief middelen inzetten, et cetera.). In februari 2011
is het Actieplan mbo “Focus op vakmanschap 2011-2015” aan de Tweede
Kamer aangeboden. Daarin zijn doelen geformuleerd die in deze
kabinetsperiode bereikt moeten worden.

5.6 Programmalijn 5: Beroepsonderwijs in de keten

Doorstroompatronen in en rond het mbo worden grilliger. Dat komt omdat
leerlingen langer in het onderwijs blijven en hun - langere -
onderwijsloopbanen door verruiming van doorstroommogelijkheden
gevarieerder worden. 

De programmalijn wil kennis ontwikkelen en toegankelijk maken over de
ontwikkeling van leerlingstromen in en rond het mbo en de strategische
en beleidsmatige reacties van het onderwijs op veranderingen in
leerlingstromen. 

Het programma is opgebouwd rond de drie functies van het ECBO:

•	(Kennis)ontsluiting

•	Kennistransfer

•	Uitvoeren van onderzoek aan de hand van registerdata, aangevuld met
eigen dataverzameling

Bijlage 1 Overige onderwijsondersteunende activiteiten

1. Inleiding

De afspraken over de versterking van de marktwerking gaan in budgettair
opzicht over de middelen die destijds voor de mantels innovatie en
denktank ter beschikking zijn gesteld. Enkele van de in deze bijlage
genoemde onderwijsondersteunende activiteiten zijn hiervan uitgezonderd
omdat zij activiteiten regelen die niet op een andere wijze tot stand
kunnen worden gebracht. 

 

2. Hoogbegaafden

Bijzondere aandacht in het onderwijs voor hoogbegaafde en cognitief
getalenteerde leerlingen is van belang om de ontwikkeling van
(top)talenten te stimuleren, prestaties te verbeteren en onderpresteren
van deze leerlingen te voorkomen. Dat is zowel in het belang van hun
persoonlijk welbevinden als van hun potentiële bijdrage aan de
kenniseconomie en is tevens van invloed op de internationale
concurrentiepositie van Nederland.

Naast tijd voor ‘het beste uit alle leerlingen halen’ is het tijd om
ook uit alle leerlingen de besten te halen. Dit vereist per sector een
specifieke aanpak zonder de noodzakelijke samenhang uit het oog te
verliezen.

Zowel in het po als in het vo vindt een groot aantal initiatieven plaats
op het gebied van excellentiebevordering. De komende periode zal de
nadruk komen te liggen op de effectiviteit van de verschillende
initiatieven, de overdracht van kennis en vaardigheden op het gebied van
de signalering en begeleiding van hoogbegaafde leerlingen en de
aansluiting tussen de po, vo en doorstroom naar ho. Maatwerk voor de
leerling, regionale samenwerking en deskundigheidsbevordering zijn
hierbij sleutelwoorden.

3. Bèta-Olympiades 

De Olympiades zijn bedoeld om deelname van leerlingen aan de exacte
vakken te stimuleren: biologie, wiskunde, natuurkunde, scheikunde,
informatica, aardrijkskunde en science (EUSO en IJSO). Ze komen tegemoet
aan specifieke behoeften van (hoog)begaafde leerlingen en bieden hen een
extra uitdaging. Een bijkomende opbrengst is dat Nederland in de
internationale Olympiades van exacte vakken en leergebieden wordt
vertegenwoordigd. De Olympiades dragen op die manier bij aan het
internationaliseren van het bètaonderwijs.

De SLO coördineert de organisatie van de Olympiades en de ontwikkeling
van het voorlichtingsmateriaal. De afzonderlijke organisaties voor de
vakken overleggen een door de SLO in te dienen gezamenlijk projectplan,
waarin streefcijfers voor deelnemende scholen en leerlingen zijn
opgenomen, evenals verspreiding van de ontwikkelde opgaven. Ook
organiseren zij onderlinge uitwisseling van ideeën en afstemming. Het
budget komt ten goede aan de afzonderlijke Olympiades, inclusief
voorbereiding en vertegenwoordiging van Nederland in de internationale
Olympiades. Voor de coördinatie van de Olympiades ontvangt de SLO
maximaal 10% van het beschikbare budget. Voor de werkzaamheden die CITO
verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget voor
het Expertisecentrum.

4. Duurzame ontwikkeling

Een met het primair onderwijs gecombineerd subsidievoorstel voor
voortzetting van de curriculum- en leerplanontwikkeling in afstemming
met het Programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. De ontwikkeling van
een regiefunctie (onder supervisie van de Stuurgroep Duurzame
Ontwikkeling) voor de implementatiekant van dit subsidievoorstel mag
onderdeel hiervan zijn. Vooral gaat het er daarbij om dat ‘duurzame
ontwikkeling’ als (vanzelfsprekend) aspect wordt meegenomen in de
activiteiten van de onderwijs ondersteunende instellingen.

5. Burgerschap

SLO ziet het als haar taak maatschappelijke trends en ontwikkelingen te
duiden, te identificeren en in een breder onderwijsbeleidskader te
plaatsen. SLO ondersteunt het Scholennetwerk Burgerschapsvorming en
ontwikkelt handvatten voor scholen om te komen tot een eigen
visie-ontwikkeling. 

6. HVO en SOVO

Het APS treedt op als gastheer voor het Humanistisch Vormingsonderwijs
(HVO) en draagt in die hoedanigheid zorg voor de totstandkoming van een
subsidieaanvraag waarmee de activiteiten op dit terrein kunnen worden
uitgevoerd. Vanaf 2002 vervult het APS deze rol ook voor het
Samenwerkingsverband Organisaties Voor Onderwijsvernieuwing (SOVO).

7. Kortlopend veldonderzoek

Voor het Kortlopend Veldonderzoek voeren (allianties van)
onderzoeksinstellingen op aanvraag van scholen voor primair, voortgezet
of middelbaar beroepsonderwijs, of daaraan gelieerde organisaties of
instellingen onderzoek uit om antwoord te verkrijgen op specifieke
vragen die bij deze instellingen leven. De vragen hebben betrekking op
onderzoek en moeten passen bij de opgestelde ontwikkellijnen. Het
onderzoek wordt uitgevoerd onder regie van de VSLPC. Het uitvoerend
secretariaat ligt bij het KPC. Dit secretariaat rapporteert onder meer
over gehonoreerde aanvragen en voert klantensatisfactie-onderzoek uit.

8. Nulactiviteiten 

Om binnen het kader van internationale verdragen, overeenkomsten en
samenwerkingsrelaties tot een goed afgestemde inzet te komen bij diverse
activiteiten dienen de LPC, SLO en CITO, subsidieaanvragen in met een
beperkte omvang als reservering in de vorm van een zogeheten
‘nulproject’, buiten het innovatiedeel. Over de subsidietoepassing
kan, na goedkeuring,  in nauw overleg met OCW worden besloten. Deze
activiteiten kunnen ook worden ondergebracht in algemene
subsidieaanvragen op het terrein van internationalisering. Tevens wordt
profilering van de instellingen in het buitenland gestimuleerd. 

Door de gewijzigde positie van Caribisch Nederland is het van belang dat
de in Nederland ontworpen projecten van de periode 2012-2013 ook
uitgevoerd te kunnen worden in Caribisch Nederland. Dit in nauw overleg
met het ministerie van OCW. 

                  

Bijlage 3 Procedure voor aanvragen 2012

Wanneer 	Wat 

Begin april 2011

	HLB naar TK

Begin april  2011	Gesprek OCW, PO/VO-raad, LPC, referenten over
programmadocumenten/ projectvoorstellen



16 mei 2011	SLO dient conceptverzoeken in

Uitzetten naar medewerkers OCW



9 juni 2011	LPC leveren de aanvullende programmadocumenten aan 

OCW zet documenten LPC uit bij medewerkers OCW, sectorraden en
referenten



17 juni 2011	Reacties van medewerkers OCW en referenten naar OCW 

OCW stuurt advies ook naar LPC en Raden



Week 27 juni 2011	Overleg OCW, PO-raad/ VO-raad, LPC en externe
referenten over programmadocumenten (geordend per domein: primair
proces, school, omgeving en programmalijn) 

15 juli 2011	SLO, CITO, CINOP en LPC dienen definitieve
projectvoorstellen in 



Juli/ Augustus 2011	Schriftelijke afstemmingsronde OCW en LPC over
programmadocumenten (alleen indien nodig)



Half september 2011	Beschikking naar LPC (cc PO/ VO-raad)



Half september –

15 oktober 2011	LPC werken projectbrieven uit tot projectplannen

30 september 2011	Beschikking CITO, CINOP en SLO



15 oktober 2011	Projectplannen LPC naar OCW

OCW zet projectplannen uit bij (wetenschappelijke) experts, medewerkers
en sectorraden



Eind november 2011	Gesprekken LPC, OCW, Referenten en sectorraden indien
noodzakelijk



December 2011	OCW stelt definitieve projectvoorstellen van de LPC vast





Bijlage 4  Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek LPC-R&D

1	Inleiding

Het doel van dit document is tweeledig. Enerzijds is dit document
bedoeld om met OCW en referenten het gesprek aan te gaan over het
karakter en de beoordeling van het praktijkgericht onderzoek zoals
uitgevoerd door de LPC-R&D. Anderzijds is dit document bedoeld om een
impuls te geven aan en een gemeenschappelijke basis te vormen voor de
kwaliteitslag van de LPC R&D. Dit document is bedoeld als een
groeidocument, dat regelmatig, op basis van voortschrijdend inzicht,
wordt bijgesteld. 

In deze versie als bijlage bij de inleiding voor de programmadocumenten
SLOA-R&D 2011, zijn paragraaf 1.1 en 1.2 van de oorspronkelijke notitie
weggehaald om dubbelingen met de inleiding te voorkomen. In paragraaf 2
gaan we in op kenmerken van praktijkgericht onderzoek, in paragraaf 3
worden de kwaliteitscriteria toegelicht en in paragraaf 4 de
consequenties voor de projecten.

1.1	Kwaliteitslag

Voor de LPC is de in de inleiding beschreven manier van werken aan LPC
R&D relatief nieuw. We zijn nog volop bezig met een kwaliteitslag om de
gewenste kwaliteit te realiseren. Tot deze kwaliteitslag behoren onder
andere:

- 	het verder operationaliseren van praktijkgericht onderzoek en het
opstellen en bijstellen van kwaliteitscriteria hiervoor, in nauwe
samenwerking met wetenschappers;

-	ontwikkelen, aanscherpen en toepassen van methodieken die passen bij
praktijkgericht onderzoek en ontwerpen van interventies;

-	interne professionalisering en aantrekken van senior onderzoekers,
gespecialiseerd in praktijkgericht onderzoek en het realiseren van
werkwijzen waarin de verschillende expertises (onderzoek,
velddeskundigheid, ontwikkeling en begeleiding van interventies,
implementatie) optimaal worden benut.

-	aanscherpen van de procedures en afstemming met alle externe partijen,
gericht op efficiëntie en effectiviteit.

2	Kenmerken van praktijkgericht onderzoek 

De LPC streven een hoge kwaliteit van het praktijkgericht onderzoek na.
De discussie over de kenmerken en de kwaliteit van praktijkgericht
onderzoek is echter nog volop in ontwikkeling. Zowel in het HBO, bij
lectoren, als ook bij steeds meer universitaire onderzoekers speelt de
vraag hoe goed praktijkgericht onderzoek gekarakteriseerd kan worden. De
LPC volgen deze ontwikkelingen op de voet. Bij onze visie op de
kwaliteit van praktijkgericht onderzoek sluiten we onder andere aan bij
prof. Piet Verschuren, die recent een alom gerespecteerd standaardwerk
heeft gepubliceerd. Verder hebben we over een conceptversie van dit
document gesproken met verschillende hoogleraren met affiniteit met
praktijkgericht onderzoek (Douwe Beijaard, Sietske Waslander, Mark
Vermeulen en Rob Martens) en met externe referenten betrokken bij de
beoordeling van de LPC R&D projectplannen (Jules Peschar, Jaap
Scheerens, Sjoerd Karsten, Diny van der Aalsvoort).

In het praktijkgericht onderzoek van de LPC R&D staat de vraag van een
groep scholen centraal. Het praktijkgericht onderzoek beslaat meestal de
gehele interventiecyclus (probleemanalyse, diagnose,
oplossingsvoorwaarden, interventieplan, uitvoering en evaluatie). Voor
de te ontwikkelen interventie wordt vaak gebruik gemaakt van een
ontwerpcyclus (aanzet/doelstelling, ontwerpeisen, specificaties,
prototype, implementatie, testen).

Vergeleken met fundamenteel of theoriegericht onderzoek zijn er enkele
accentverschillen te benoemen. Doordat het primaire doel van
praktijkgericht onderzoek ligt in het bijdragen aan het oplossen van
praktijkproblemen en het bijdragen aan onderwijsverbetering (en minder
op theorievorming), kan de aanpak ook soms verschillen. Het
praktijkgericht onderzoek dient echter ook aan bepaalde basiscriteria
voor onderzoekskwaliteit voldoen.

Hieronder staan een aantal kenmerken van het object van praktijkgericht
onderzoek en een aantal kenmerken van de beoogde kennis bij
praktijkgericht onderzoek. Deze worden hieronder kort samengevat.

 

Object van onderzoek (Verschuren, 2009)

-	Veranderlijkheid: het gaat in dit type onderzoek vaak om de uniciteit
van zaken en contextafhankelijke factoren. Bovendien is de
onderwijspraktijk vaak aan veranderingen onderhevig tijdens de
uitvoering van het onderzoek. Bij dit type onderzoek passen vooral
flexibele vormen van onderzoek, die vooraf niet te veel vastgelegd zijn.

- 	Nieuwe fenomenen: in praktijkgericht onderzoek worden vaak nieuwe
fenomenen onderzocht, bijvoorbeeld nieuwe oplossingen voor problemen
waar scholen tegenaan lopen. Hierover zijn nog weinig
onderzoeksresultaten beschikbaar. Hierbij passen vooral flexibele vormen
van onderzoek.

-	(Groeps)processen: vaak worden (leer)processen onderzocht in het
praktijkgericht onderzoek. Om goed zicht te krijgen op het verloop van
processen is het vaak noodzakelijk om dit proces gedurende langere tijd
volgen. Hierbij passen vooral kwalitatieve vormen van onderzoek.

-	Intergerelateerdheid: als onderzoek wordt gedaan binnen bijvoorbeeld
een lerarenteam, dan kennen de teamleden elkaar vaak goed en
beïnvloeden elkaar. Daardoor zijn verschillende waarnemingen niet
onafhankelijk van elkaar. Dit vraagt intensievere vormen van
dataverzameling (observaties, open interviews, etc.).

-	Kleine doelgroep: vaak heeft praktijkgericht onderzoek binnen scholen
te maken met kleine steekproeven, die strategisch zijn getrokken in
plaats van at random. Dit heeft consequenties voor de
generaliseerbaarheid van de resultaten.

Beoogde kennis (Verschuren, 2009)

-	Holistische kennis: om een oplossing te bieden voor
problemen/vraagstukken die zich afspelen in het onderwijs is het van
belang dit probleem in zijn totaliteit te bestuderen, met veel aandacht
voor de context. Het gaat hier niet alleen om onderzoek van het
object/probleem als geheel, maar ook om de relaties tussen verschillende
aspecten van het probleem tot elkaar en het probleem in relatie tot de
context. Hierbij passen vooral kwalitatieve en participatieve vormen van
onderzoek.

-	Interdisciplinaire kennis: om een goed beeld te krijgen van het
probleem en de mogelijke oplossingen wordt gebruik gemaakt van
onderzoeksresultaten en oplossingen uit verschillende disciplines.
Hierbij passen vooral participatieve vormen van onderzoek.

-	Manipuleerbaarheid: het onderzoek richt zich op problemen en
oplossingen die ook daadwerkelijk te veranderen zijn in het onderwijs.
De oplossingen dienen praktisch uitvoerbaar te zijn voor scholen.

3	Kwaliteitscriteria praktijkgericht onderzoek

In navolging van Verschuren (2009) onderscheiden we voor de LPC-R&D twee
soorten kwaliteitscriteria: basiscriteria voor onderzoek, die in
principe voor elk onderzoek gelden (wetenschapsinterne eisen) en
bruikbaarheidscriteria die meer specifiek voor het praktijkgericht
onderzoek gelden (wetenschapsexterne eisen). Deze worden hieronder kort
toegelicht (zie voor een uitgebreidere beschrijving Verschuren, 2009).

Basiscriteria van onderzoek

-	Interne validiteit: de vraag of datgene wat de onderzoeker vindt op
basis van het materiaal wat daadwerkelijk is onderzocht, meestal een
steekproef, klopt wat dit materiaal zelf betreft. Verschuren geeft aan
dat deze eis geldt voor elk type onderzoek.

-	Externe validiteit: de vraag of de kennis die is gegenereerd op basis
van materiaal dat daadwerkelijk is onderzocht, de steekproef, ook geldt
voor de grotere populatie waaruit deze steekproef getrokken is.
Verschuren geeft aan dat dit voor praktijkgericht onderzoek
(organisatieonderzoek) beperkt geldt, gezien de kenmerken van het object
van onderzoek. Ook in de LPC R&D zijn de mogelijkheden voor
generalisatie vaak beperkt, omdat het vaak gaat om nieuwe, integrale
oplossingen, waarbij de context (visie/onderwijsconcept van de school,
competenties van leraren, aard van de leerlingenpopulatie, fase in
ontwikkeling van de school, mate van een professionele cultuur, etc.)
een belangrijke rol speelt. Wel wordt een aantal maatregelen getroffen
om de externe validiteit te verhogen (zie paragraaf 4).

- 	Controleerbaarheid: de resultaten van onderzoek dienen voor anderen
navolgbaar en controleerbaar te zijn. Ook deze eis geldt volgens
Verschuren voor elk type onderzoek.

-	Cumulativiteit: onderzoekers bouwen zoveel mogelijk voort op elkaar en
op zichzelf en werken zodoende systematisch aan een steeds groeiende
‘body of knowledge’. De bijdrage aan de body of knowledge (een eis
die voor het praktijkgericht onderzoek ‘enigszins’ geldt) is voor de
LPC-R&D niet een eerste doel, maar kan wel een belangrijk neveneffect
zijn.

Bruikbaarheidscriteria

- 	Begrijpelijkheid van de onderzoeksresultaten: de resultaten dienen
voor het onderwijsveld (en voor beleid) begrijpelijk en toegankelijk te
zijn. Deze eis is een belangrijk kwaliteitscriterium voor de LPC R&D.
Hierbij passen vooral kwalitatieve vormen van dataverzameling, zoals
observatie, open interviews en kwalitatieve inhoudsanalyse van tekstuele
en audiovisuele documenten en media. 

- 	Acceptatie en ervaren legitimiteit: het onderwijsveld moet de
resultaten als waar, relevant en legitiem ervaren. Zij moeten geen
morele, praktische of inhoudelijke bezwaren hebben tegen de
onderzoeksresultaten. Een complicerende factor hierbij is dat er vaak
meerdere doelgroepen beoogd worden (bijvoorbeeld leraren en managers of
directeuren en besturen), met verschillende belangen. De LPC R&D streeft
ernaar zoveel mogelijk aan deze eis te voldoen. Ook hierbij passen
vooral kwalitatieve vormen van onderzoek. 

- 	Leermogelijkheden: het onderzoek moet handvatten opleveren om de
onderwijspraktijk te verbeteren. Het praktijkgericht onderzoek heeft als
doel om een bijdrage te leveren aan problemen in het onderwijsveld. De
kennis die het onderzoek oplevert moet zijn voorzien van tools voor de
wijze van implementatie van deze kennis. Ook deze eis is een belangrijk
kwaliteitscriterium voor de LPC R&D.

4	Consequenties voor de LPC R&D projecten 

In de SLOA-R&D streven de projectteams ernaar aan de basiscriteria voor
praktijkgericht onderzoek en de bruikbaarheidscriteria te voldoen. De
organisatie, aanpak en methodologie wordt hier in toenemende mate op
afgestemd. 

4.1	Basiscriteria voor onderzoek

Om aan de basiscriteria van onderzoek te kunnen voldoen wordt in de
aanpak van alle projecten een passend en consistent onderzoeksdesign
nagestreefd met betrouwbare en passende instrumenten en wijze van
data-analyse. Ter bevordering van de externe validiteit wordt waar
mogelijk zorg gedragen voor:

-	zorgvuldige (strategische) selectie van scholen;

- 	de externe geldigheid wordt verhoogd door het betrekken van een
bredere groep resonansscholen bij elk project, die feedback geven over
de geldigheid en de waarde van de opbrengsten van het project.

Het criterium voor cumulativiteit heeft niet de eerste prioriteit. Wel
wordt gestreefd naar:

-	keuze van interventies mede op basis van literatuurstudie;

-	bij elke programmalijn (soms elk project) zijn wetenschappers
betrokken voor inhoudelijke input en als critical friend.

Deze criteria leiden tot de volgende gewenste kenmerken van de projecten
van SLOA R&D: 

Probleemanalyse



	Aanleiding en analyse	De aanleiding voor het onderzoek is duidelijk en
uitgebreid beschreven. Er is een duidelijke en uitgebreide beschrijving
van de historie van het handelingsprobleem en de aanpak ervan
(manifestatie van het handelingsprobleem, context, ontstaan, gevolgen,
betrokkenen, wat al ondernomen is, effecten daarvan, huidige situatie,
wenselijke situatie).

Probleemstelling	De probleemstelling is helder beschreven. 

De probleemstelling sluit aan bij de geschetste aanleiding.

De kenniscomponent in het handelingsprobleem (kennisprobleem) is
duidelijk beschreven. 

Typering van het onderzoeksdoel (verkennend, beschrijvend, verklarend,
veranderend)	Het onderzoeksdoel is duidelijk beschreven. Er is een
duidelijke argumentatie waarin het onderzoeksdoel logisch afgeleid is
van de probleemstelling en de keuze voor het type onderzoek is
verantwoord.

Literatuur / Theorie

	Relevantie van de literatuur	De gebruikte literatuur is relevant,
recent en omvattend, zowel Nederlandse als internationale literatuur. 

Gebruik van literatuur	De literatuur is op een goede manier
geanalyseerd. 

De onderzoeksvragen

	Formulering	De onderzoeksvragen zijn helder, specifiek, en via
onderzoek te beantwoorden.

Relatie met probleemstelling	De onderzoeksvragen zijn duidelijk te
herleiden tot de algemene probleemstelling en dekken in principe de
probleemstelling. De onderzoeksvragen hangen onderling samen

Design

	Beschrijving	Het onderzoeksdesign is uitgebreid en duidelijk beschreven

Verantwoording	De keuze van het design is uitgebreid en systematisch
verantwoord vanuit onderzoeksdoel en onderzoeksvragen.

Morele kwesties / ethiek	Eventuele morele kwesties bij de uitvoering van
het onderzoeksdesign zijn verhelderd.

Uitvoerbaarheid	Het design is realistisch qua tijdsplanning en houdt
goed rekening met randvoorwaarden.

Dataverzameling en geloofwaardigheid

	Operationalisatie van kernbegrippen	Gebruikte kernbegrippen en relaties
zijn specifiek geoperationaliseerd

Wijze van dataverzameling (methoden)	De wijze van dataverzameling is
duidelijk beschreven. Er is sprake van triangulatie.

Verantwoording methoden	De keuze van de methode(n) is verantwoord vanuit
onderzoeksdoel, onderzoeksvragen en praktische omstandigheden.

Validiteit en betrouwbaarheid	De gebruikte instrumenten en methoden zijn
valide en betrouwbaar. Validiteit en betrouwbaarheid worden toegelicht.

Data-analyse en interpretatie

	Wijze van analyse	De wijze waarop de verschillende data worden
geanalyseerd is helder beschreven en verantwoord.
Geloofwaardigheidskwesties zijn adequaat opgelost en goed verantwoord.

Analyse	De analyses zijn zeer duidelijk en zeer volledig. In de analyse
is, indien mogelijk en wenselijk, het perspectief van de betrokken
informanten opgenomen (participatie in analyse, member checking).

Resultaten

	De resultaten hebben een duidelijke relatie met de onderzoeksvragen. De
resultaten volgen logisch uit de analyse. 

De resultaten worden op een logische wijze gepresenteerd.

Conclusies	De conclusies volgen logisch uit de analyse van de data.

De conclusies worden mede belicht vanuit wetenschappelijke literatuur en
of theorieën. Ten aanzien van alle onderzoeksvragen worden conclusies
geformuleerd.

Discussie

	Er is aandacht voor het verloop van het onderzoek. Er wordt een
kritische analyse gegeven van sterke en zwakke punten van het onderzoek.
Er worden alternatieve verklaringen gegeven voor de uitkomsten van het
onderzoek.

Rapportage (verslag)

	Systematiek en volledigheid	Het onderzoeksverslag is systematisch
opgezet.

Alle onderdelen zijn beschreven. De beschrijving is zeer compleet.
Taalgebruik is begrijpelijk, waardoor het onderzoek is zeer goed
navolgbaar en overdraagbaar is. 

Evaluatie van en reflectie op het proces	Er is sprake van een duidelijke
en systematische evaluatie van het onderzoeksproces.

Er is sprake van een duidelijke en systematische reflectie op het eigen
functioneren als onderzoeker, leidend tot te verbeteren kennis of
vaardigheden.



4.2	Bruikbaarheidscriteria voor onderzoek

Om aan de bruikbaarheidscriteria van onderzoek te kunnen voldoen is het
van belang dat het onderwijsveld nauw wordt betrokken bij de
verschillende fasen van onderzoek. Omdat het niet haalbaar is grote
aantallen scholen te betrekken bij het kwalitatieve deel van het
onderzoek (vaak gaat het om uitproberen van interventies, creatieve
oplossingen voor praktijkproblemen), onderscheiden we betrokkenheid bij
de projecten op verschillende niveaus:

-	deelnemer: scholen (leraren, directeuren, bestuurders, of anderen,
afhankelijk van de focus van het project) participeren daadwerkelijk bij
alle fasen van de uitvoering van het project;

-	respondent: scholen zijn als respondenten betrokken: vullen
vragenlijsten in of nemen deel aan interviews, et cetera;

-	resonans: scholen nemen deel aan een resonansgroep en beoordelen of de
opzet, resultaten en aanbevelingen voor hen herkenbaar en bruikbaar
zijn;

-	consument: scholen zijn niet direct bij de uitvoering van het project
betrokken, maar nemen kennis van de resultaten.

Betrokkenheid van scholen is onvoldoende garantie voor bruikbaarheid.
Belangrijk is ook dat al bij de start van het project wordt nagedacht
over de wijze waarop de resultaten na afloop door scholen (van deelnemer
tot consument) gebruikt kunnen worden en welke condities daarbij vervuld
dienen te worden. De antwoorden op deze vragen hebben consequenties voor
het projectplan. Ook moet vooraf al worden nagedacht over de vorm waarin
de resultaten worden gepresenteerd en de wijze waarop verspreiding van
de resultaten plaatsvindt.

Bij het gebruik van onderzoeksresultaten door scholen kunnen we
onderscheid maken tussen verschillende soorten van gebruik (Ros, ter
Beek & Hessing, 2008):

-	conceptueel gebruik: het geleerde begrippenapparaat gebruiken om
gestructureerd over het betreffende onderwerp na te kunnen denken;

-	instrumenteel gebruik: uitkomsten gebruiken om gefundeerde
beslissingen te nemen; 

-	politiek gebruik: de kans aangrijpen om nieuwe dingen uit te proberen,
die mogelijk bijdragen aan een beter kwaliteit van het onderwijs;

-	praktisch gebruik: instrumenten die het onderzoek oplevert gebruiken,
zoals een meetinstrument, een opzet van een training, een leermiddel,
draaiboek, et cetera. 

Elk project kan bijdragen aan verschillende soorten van gebruik van
resultaten. Het is belangrijk vooraf te bespreken met scholen welk soort
gebruik wordt beoogd. 

Deze criteria leiden tot de volgende gewenste kenmerken van de projecten
van SLOA R&D: 

Probleemanalyse

	Probleemanalyse	Elk project start met een uitgebreide probleemanalyse,
waarin zicht wordt gekregen op de oorzaak van het probleem, de
probleemeigenaar, de betrokkenen, welke wetenschappelijke kennis
beschikbaar is, welke oplossingen al zijn uitgeprobeerd, welke condities
een rol spelen, welke knelpunten zich voordoen, etc. Bij de
probleemanalyse wordt gebruik gemaakt van de kennis van het
onderwijsveld binnen de LPC, een resonansgroep van scholen en vaak ook
externe experts. Op basis van de probleemanalyse wordt de
onderzoeksvraag aangescherpt en (indien relevant) de aard van de
interventie/oplossing bepaald. Hiermee wordt geborgd dat de gekozen
oplossingsrichting dicht aansluit bij de behoeften en mogelijkheden van
het onderwijsveld.

Betrokkenheid scholen

	Afstemming met pilotscholen	Met de in het onderzoek betrokken scholen
(of besturen en/of andere betrokken organisaties) vindt frequent overleg
plaats over de aard van de interventie (indien relevant), condities voor
implementatie en de uitvoering van het onderzoek. Ook worden de
resultaten met hen besproken en getoetst op herkenbaarheid, relevantie
en bruikbaarheid. 

Afstemming met resonansgroep	Een bredere resonansgroep bespreekt de
aanpak en opbrengsten van het project en geeft aan of deze ook voor hen
herkenbaar, relevant en bruikbaar zijn.

Co-creatie	In enkele projecten is sprake van co-creatie tussen de het
projectteam en de scholen inzake de hele opzet en uitvoering van het
onderzoek. 

Leergemeenschap	De projecten worden zodanig opgezet dat deelname aan het
onderzoek zelf kan leiden tot leerervaringen, bijvoorbeeld door
verheldering van begrippen, reflectie op de bestaande praktijk,
inzichten in oorzaken en beïnvloedende factoren, et cetera.

Begrijpelijke rapportage

	Begrijpelijke taal	De relevante wetenschappelijke literatuur,
onderzoeksresultaten en andere producten worden in voor de doelgroep
begrijpelijke taal beschreven. 

Publicaties	De projectopbrengsten worden weergegeven in korte,
aantrekkelijke publicaties, presentaties en op websites. De resultaten
worden verder verspreid via congressen en via de reguliere
dienstverlening van de LPC (waarbij de kennis en producten kosteloos
beschikbaar worden gesteld).

Concrete tools	De projecten leveren niet alleen kennis en inzichten op,
maar ook concrete tools voor de implementatie van deze kennis. Denk
hierbij bijvoorbeeld aan voorbeelden, stappenplannen,
scholingstrajecten, checklists, scenario’s, overzicht van bruikbare
instrumenten, et cetera.



Referenties

Forum voor praktijkgericht onderzoek. Praktijkgericht onderzoek ( 
HYPERLINK "http://www.lectoren.nl"  www.lectoren.nl ).

Martens, R. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering.
Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit.

OECD (2007). Evidence in Education. Linking Research and Policy OECD
Publishing.

Onderwijsraad (2010). Ontwikkeling en ondersteuning van onderwijs. Den
Haag: Onderwijsraad. 

Onderwijsraad (2010). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad. 

Ros, A., Beek, A. ter & Hessing, R. (2008). Onderzoek op verzoek. 10
jaar Kortlopend Onderwijsonderzoek. 

	’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Verschuren. P. (2009). Praktijkgericht onderzoek. Ontwerp van
organisatie- en beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academie. 

Verschuren. P. (2008). Probleemanalyse in organisatie- en
beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom Academie. 

 Gebaseerd op Verbiest, E.  Windmuller, I.& Timmerman, M. (2010).
Beoordelingsrubriek praktijkgericht onderzoek. Eindhoven: Fontys
Hogescholen, Master leren & Innoveren

  DOCPROPERTY rubricering     DOCPROPERTY koptekst 
Definitief | Hoofdlijnenbrief 2011-2012 | 1 april 2010 



	  DOCPROPERTY _pagina  Pagina    PAGE   \* MERGEFORMAT  2   
DOCPROPERTY _van  van    NUMPAGES   \* MERGEFORMAT  36 



  DOCPROPERTY rubricering     DOCPROPERTY koptekst 
Definitief | Hoofdlijnenbrief 2011-2012 | 1 april 2010 





  DOCPROPERTY _pagina  Pagina    PAGE   \* MERGEFORMAT  3    DOCPROPERTY
_van  van    NUMPAGES   \* MERGEFORMAT  36 



Final   DOCPROPERTY rubricering     DOCPROPERTY koptekst 
Definitief | Hoofdlijnenbrief 2011-2012 | 1 april 2010 

 PAGE   4 

 PAGE   35