Preview document (🔗 origineel)

---

Tweede Kamer der Staten-Generaal	2
Vergaderjaar 2023-2024

31 293 Primair Onderwijs

31 289 Voortgezet Onderwijs

Nr. 710 BRIEF VAN DE MINISTER VOOR PRIMAIR EN VOORTGEZET ONDERWIJS

Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Den Haag, 27 november 2023

Aanleiding

Leraren, schoolleiders en schoolbestuurders werken iedere dag hard om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Tegelijkertijd ervaren zij veel onduidelijkheid over wat er precies van hen verwacht wordt en hoe zij kunnen voldoen aan de eisen die worden gesteld. Ook wordt in verschillende rapporten de noodklok geluid over de kwaliteit van ons onderwijs en de prestaties van leerlingen.¹ Dit is onwenselijk. Om deze redenen is vorig jaar de ambitie uitgesproken om binnen 5 jaar de eisen aan onderwijskwaliteit te concretiseren en verduidelijken.² Hierdoor moet het voor leraren, schoolleiders en schoolbestuurders helder worden wat van ze wordt verwacht, zodat ze samen met elkaar betere resultaten halen. Ofwel, zodat de leerlingen onderwijs van goede kwaliteit krijgen.

Het doel van het onder de loep nemen van de wettelijke basis is om de onderwijskwaliteit te verbeteren. Hoe meer focus er is op wat er echt toe doet voor de onderwijskwaliteit, hoe meer de aandacht binnen scholen daar ook daadwerkelijk naar uit kan gaan. Het gaat om de vragen of de wettelijke eisen zich op de juiste zaken richten, concreet genoeg zijn en of ze nog voldoende focus bieden. Het onder de loep nemen van de wettelijke eisen aan kwaliteit sluit ook aan bij de wens van beide Kamers om de deugdelijkheidseisen periodiek te evalueren op hun hedendaagse toepassing, consistentie en effectiviteit.³

Deze brief gaat in op het proces tot nu toe en de concrete plannen voor drie punten:

1. het verduidelijken van enkele deugdelijkheidseisen;

2. het toevoegen van een eis ten aanzien van evidence-informed werken;

3. het aanbrengen van focus door het verminderen van de ervaren overladenheid.

In de brief over de voortgang versterking toezicht wordt gerapporteerd over de voortgang van de andere maatregelen die naar aanleiding van de Kamerbrief «Samen voor beter onderwijs, duidelijk over kwaliteit» zijn ingezet. Deze is gelijktijdig met deze brief aan uw Kamer gezonden.

De deugdelijkheidseisen vormen, samen met bekostiging en toezicht, hét instrument om de grondwettelijke zorgplicht van de overheid voor het onderwijs waar te maken. De deugdelijkheidseisen zijn de wettelijke eisen op het vlak van onderwijskwaliteit en onderwijsorganisatie, die gesteld worden aan schoolbesturen. De wetgever mag alleen deugdelijkheidseisen stellen als aan de volgende, uit artikel 23 van de Grondwet voortvloeiende, voorwaarden is voldaan: (1) er moet een noodzaak zijn om de deugdelijkheidseis te stellen, (2) de deugdelijkheidseis moet proportioneel zijn, waarbij het doel niet ook met minder vergaande middelen kan worden bereikt; (3) het moet gaan om eisen met een karakter van minimale basiseisen; (4) de eisen moeten objectief van aard zijn. Deze eisen vormen de basis voor het toezicht op de onderwijskwaliteit door de Inspectie van het Onderwijs (hierna: de inspectie). De inspectie baseert hier het «onderzoekskader» op en de beoordeling van scholen en schoolbesturen (voldoende, onvoldoende, zeer zwak). Er zijn inmiddels meer dan 100 eisen in de Wet op het primair onderwijs (WPO), Wet voortgezet onderwijs 2020 (WVO 2020) en Wet op de expertisecentra (WEC) opgenomen. Deze eisen regelen zaken voor leerlingen, leraren, schoolbesturen en ons stelsel, denk bijvoorbeeld aan de garantiefunctie openbaar onderwijs of het aantal uren gym. Wat onder goed onderwijs wordt verstaan, verandert met de tijd. Daarom worden dan ook regelmatig eisen toegevoegd en bestaande eisen kritisch beschouwd. Daarbij is het van belang om een balans te vinden tussen het recht op vrijheid van onderwijs en het stellen van eisen aan de deugdelijkheid van onderwijs in het kader van de zorg voor het onderwijs.

Het proces naar duidelijke eisen aan onderwijskwaliteit

De centrale vraag is hoe we zorgen voor een goede basis voor de kwaliteit van het onderwijs. Onderdeel daarvan zijn heldere wettelijke eisen voor het onderwijs. De Onderwijsraad, het Interdepartementaal Beleidsonderzoek «Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid» en Kamerleden wijzen op het belang van heldere eisen die bijdragen aan de verbetering van leerprestaties.⁴Zo noemt de Onderwijsraad in haar advies Essentie van extern toezicht dat de betekenis van de wettelijke deugdelijkheidseisen zo eenduidig en objectief mogelijk moet zijn en dat gestelde normen toetsbaar en evalueerbaar moeten zijn. De Onderwijsraad vraagt hierbij onder andere aandacht voor de standaard «kwaliteitscultuur» van de inspectie en de verschillende zorgplichten, waaronder de zorg voor een stelsel van kwaliteitszorg.⁵

De huidige insteek is niet om afzonderlijk elke deugdelijkheidseis tegen het licht te houden; dit traject omvat geen integrale herziening van de deugdelijkheidseisen. In plaats daarvan is gekozen voor een pragmatische benadering: behouden wat werkt, verhelderen wat te vaag is en toevoegen wat echt ontbreekt. En kritisch durven zijn; het schrappen van wat niet werkt of wat zorgt voor onnodige ballast. De deugdelijkheidseisen moeten zich richten op de juiste zaken, concreet zijn en focus bieden. Om deze reden zal vooral worden gericht op enkele ingrepen die met een beperkte aanpassing een positieve bijdrage leveren aan de onderwijskwaliteit.

Om te bepalen welke deugdelijkheidseisen het eerst in aanmerking komen, zijn zowel praktijkkennis en -ervaring als wetenschappelijke inzichten benut.

Allereerst zijn er gesprekken gevoerd met leraren uit het primair en voortgezet onderwijs, intern begeleiders, schoolleiders en schoolbestuurders. Ook is gesproken met het LAKS, de sectorraden en de Onderwijsraad. In deze gesprekken kwam aan de orde welke eisen met prioriteit verduidelijkt moeten worden. Genoemd werden onder meer het invoeren van een wettelijk verplicht leerlingvolgsysteem in de onderbouw van het voortgezet (speciaal) onderwijs met extern genormeerde toetsen en een ononderbroken leerlijn.

De inspectie deed een dertiental aanbevelingen voor verduidelijking of aanscherping van wettelijke eisen vanuit de toezichtpraktijk, zoals de suggestie om de begrippen «kwaliteitscultuur» en «stelsel van kwaliteitszorg» in de wet te verduidelijken.

Uit verschillende overzichtsstudies komen criteria naar voren die volgens wetenschappelijke literatuur de grootste meerwaarde leveren voor de onderwijskwaliteit, zoals effectieve instructie, gestructureerd onderwijs en een ordelijk schoolklimaat.⁶ De verschillende wetenschappelijke inzichten zijn gebruikt voor een interne analyse en systematische beoordeling van deugdelijkheidseisen en de mate waarin zij bijdragen aan onderwijsverbetering. Aanvullend is gekeken naar hun praktische uitvoerbaarheid in de onderwijspraktijk en in het toezicht. De focus bij deze analyse lag op de eisen die het dichtst bij het primaire proces liggen.

De optelsom van gesprekken, aanbevelingen van de inspectie en wetenschappelijke inzichten leidt tot de conclusie dat voor het verbeteren van de onderwijskwaliteit een aantal deugdelijkheidseisen verduidelijking behoeven, er een wens is om een deugdelijkheidseis toe te voegen en ook gekeken moet worden naar de overladenheid in eisen en wensen. Uiteindelijk vraagt dit alles om een wetsvoorstel. Om de ambitie te realiseren dat er binnen 5 jaar concretere eisen liggen, is het streven om het wetsvoorstel medio 2025 bij uw Kamer in te dienen.

Concrete plannen op drie punten: verduidelijken, toevoegen en focus

I. Verduidelijking deugdelijkheidseisen

Leraren geven aan dat de eisen aan onderwijskwaliteit, oneerbiedig gezegd, regelmatig te vaag zijn om goed mee te werken. Zij weten niet goed wat van hen verwacht wordt, bijvoorbeeld ten aanzien van de kwaliteitszorg op school. Leraren, schoolleiders en schoolbestuurders moeten weten wat we van hen vragen, daarom zijn heldere wettelijke eisen van belang. Door de eisen met de meeste impact op de onderwijskwaliteit te verduidelijken, leggen we een gedegen basis voor goed onderwijs.

Het gaat om het verduidelijken van de eisen rond het stelsel van kwaliteitszorg, het begrip kwaliteitscultuur en de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen. In gesprek met betrokkenen uit het onderwijs en experts wil ik komen tot een duidelijke opdracht voor het onderwijs op deze punten. Vervolgens wil ik met uw Kamer in gesprek gaan over deze punten en hoe we met elkaar voor blijvende focus en houvast zorgen.

Bij de voorstellen staat uitvoerbaarheid voor de leraar en schoolleider in de school centraal. Hieronder zal worden geschetst waar de onduidelijkheid zit ten aanzien van het stelsel van kwaliteitszorg, het begrip kwaliteitscultuur en de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen. Vervolgens wordt weergegeven welke mogelijke ingrediënten er zijn voor een nadere invulling van de te verduidelijken eisen. Daarbij richten wij ons op een zo groot mogelijke bijdrage aan de kwaliteit van het onderwijs, binnen de grondwettelijke kaders.

• Het stelsel van kwaliteitszorg

De Wet op het primair onderwijs (WPO), de Wet Voortgezet Onderwijs 2020 (WVO 2020) en de Wet op de expertisecentra (WEC) schrijven voor dat het bestuur zorgdraagt voor de kwaliteit van het onderwijs op de school. Daaronder wordt in elk geval verstaan: het uitvoeren van het stelsel van kwaliteitszorg.⁷ Een definitie van «een stelsel van kwaliteitszorg» ontbreekt echter. Hoewel op veel scholen de kwaliteitszorg al goed geregeld is, leidt de huidige open formulering bij schoolbesturen en op scholen toch ook nog regelmatig tot onzekerheid over de vraag wanneer de norm afdoende wordt nageleefd.

• Het begrip kwaliteitscultuur

Voor een goed functionerend stelsel van kwaliteitszorg is een kwaliteitscultuur van belang. De Onderwijsraad heeft in meerdere adviezen het belang van een kwaliteitscultuur, waarin cyclisch gewerkt wordt aan onderwijskwaliteit, onderstreept.⁸ Echter, het begrip «kwaliteitscultuur» heeft nog geen eenduidige invulling gekregen.⁹

De invulling van deze deugdelijkheidseis betreft mogelijk ingrediënten als een gedragen visie, ambities en doelen gericht op goed onderwijs, een cultuur van leren en verbeteren en een cyclische beoordeling met actief gebruik van informatie.

• De ononderbroken ontwikkeling van leerlingen

De sectorwetten schrijven voor dat het onderwijs zodanig wordt ingericht dat leerlingen een «ononderbroken ontwikkelingsproces» kunnen doorlopen.¹⁰ Wat wordt bedoeld met de term «ononderbroken ontwikkelingsproces» is niet voor iedereen duidelijk en eenduidig. Sommigen verstaan hier zicht op ontwikkeling en begeleiding van leerlingen onder, terwijl het voor anderen een voorschrift voor bepaald pedagogisch didactisch-handelen impliceert. «Ononderbroken» wordt bovendien in het veld vaak geïnterpreteerd als rechtlijnig, terwijl leerlingen zich doorgaans eerder grillig ontwikkelen.

Ook deze term zal in de wet worden verduidelijkt. De invulling van deze deugdelijkheidseis betreft mogelijk ingrediënten als een passend en stimulerend leerklimaat, systematische informatieverzameling en afstemming op onderwijsbehoefte van groepen en individuele leerlingen.

II: Toevoegen: evidence-informed werken

Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren moet beter gebruik gemaakt worden van actuele wetenschappelijke kennis. Dat gebeurt nog niet op alle scholen. Daar kunnen we nog een slag slaan. Op dit moment is er geen wettelijke eis voor evidence-informed werken. Het is mijn wens om een dergelijke eis vast te leggen, omdat er onderzoeken zijn die aangeven dat evidence-informed werken kan bijdragen aan de professionalisering van leraren, aan schoolontwikkeling en onderwijsverbetering.¹¹ Hiermee wordt tevens invulling gegeven aan de breed aangenomen motie, die verzocht om «het gebruik van bewezen ineffectieve lesmethodes terug te dringen en het gebruik van bewezen effectieve lesmethodes te stimuleren en beide op te laten nemen in de inspectiekaders».¹²

Gebruik maken van zowel praktijkkennis als kennis uit onderzoek om de onderwijskwaliteit te verbeteren of te verrijken, rekening houdend met de context van de school.13

Er zijn verschillende varianten voor het wettelijk vastleggen van evidence-informed werken bekeken. De variant, waarbij de voorwaarden van het proces rondom evidence-informed werken wordt vastgelegd, sluit het best aan bij de onderwijspraktijk en heeft daarmee de meeste impact op de onderwijskwaliteit.

Het is belangrijk dat leraren en schoolleiders uiteindelijk gezamenlijk hun onderwijs vormgeven door gebruik te maken van praktijkkennis, -ervaring, wetenschappelijke kennis en inzicht in wat de leerlingen van een specifieke school nodig hebben. Niet alleen de wetenschappelijke onderbouwing van een aanpak is van belang, maar ook de vertaling ervan naar de complexe praktijk van de school met de eigen specifieke kenmerken. De kwaliteit van het onderwijs is er uiteindelijk het meest mee gebaat door het eigenaarschap voor het evidence-informed werken bij de onderwijsprofessionals (schoolleiders en leraren) neer te leggen, in plaats van het voorschrijven van specifieke methoden. Omdat van ervaringen in het buitenland bekend is dat de crux niet zozeer in het simpelweg toepassen van een specifieke methode zit, maar in de mate waarin een school een gezamenlijke aanpak omarmt, hoe deze wordt ingepast binnen de specifieke schoolcontext, de mate waarin de schoolleider koers houdt en hoe lang de school de aanpak (in de tijd) volhoudt.¹⁴ Evidence-informed werken past daarmee in het verlengde van het versterken van de kwaliteitscultuur en het stelsel van kwaliteitszorg en draagt daarmee bij een duurzame, integrale manier van werken aan kwaliteit door scholen.

Tevens zijn andere varianten voor het wettelijk vastleggen van evidence-informed werken onderzocht. Het ging om de varianten: verbieden van ineffectieve methoden of juist verplichten van bepaalde methoden voor pedagogisch-didactisch handelen. Deze varianten kunnen beiden op gespannen voet staan met de onderwijsvrijheid, vastgelegd in artikel 23 van de Grondwet. Er is op dit moment onvoldoende wetenschappelijke consensus over de (in)effectiviteit van methoden in verschillende contexten. Daarom bieden deze varianten op dit moment een onvoldoende stabiele basis.

Scholen kunnen nu ook al aan de slag met evidence-informed werken. Scholen worden gestimuleerd en geholpen om op deze manier te werken en te monitoren wat de resultaten op de onderwijskwaliteit zijn. Twee trajecten kunnen hierbij waardevolle inzichten geven. Ten eerste is evidence-informed werken onderdeel van het Masterplan Basisvaardigheden. Voor de scholen die subsidie ontvangen is het een voorwaarde dat het activiteitenplan tot stand komt op basis van een onderzoeksmatige aanpak waarin gebruik wordt gemaakt van kennis uit wetenschappelijk onderzoek.

Daarnaast zal ik de komende tijd in het kader van het Masterplan langs verschillende wegen de evidence-informed werkwijze blijven aanjagen onder zowel scholen die hiervoor subsidie ontvangen als andere scholen, bijvoorbeeld door begeleide leernetwerken op te zetten. In de Kamerbrief over de voortgang van het Masterplan basisvaardigheden kom ik hierop terug.

Het andere traject betreft het project Ontwikkelkracht dat begin dit jaar met middelen uit het Nationaal Groeifonds is gestart. Binnen Ontwikkelkracht werken schoolteams aan een onderzoeks- en verbetercultuur en er wordt geïnvesteerd in meer toegankelijke en beschikbare kennis over werkzame aanpakken in het funderend onderwijs. Ook wordt gewerkt aan een lerende aanpak via expertscholen. Leraren en wetenschappers doen samen onderzoek naar innovatieve aanpakken voor prangende problemen in praktijk, onderwijskennis.nl wordt verder doorontwikkeld en er wordt een netwerk opgebouwd waarbinnen scholen van andere scholen kunnen leren. Bovendien zal samen met de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) en het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) worden verkend hoe een landelijk kenniscentrum voor het onderwijs eruit zou kunnen zien en wat ervoor nodig is om dit te realiseren. We maken hierbij gebruik van de inzichten uit een eerdere verkenning.¹⁵

Naast de wens om een eis op te nemen rondom evidence-informed werken, kwamen in de vele gesprekken nog twee mogelijke toevoegingen naar voren die in separate trajecten worden uitgewerkt. Het gaat om: 1) de borging van de deskundigheid(sbevordering) van schoolbesturen; en 2) de positie van de schoolleider. Over de eerste wordt uw Kamer in de brief over de voortgang versterking toezicht geïnformeerd. Over het versterken van de positie van de schoolleider is uw Kamer in juli jl. geïnformeerd.¹⁶

III. Focus in het aantal deugdelijkheidseisen: verminderen overladenheid

Leraren, schoolleiders en schoolbesturen ervaren een grote overladenheid; aan verwachtingen, eisen en administratieve lasten. Dit leidt hen af van waar de focus zou moeten liggen: lesgeven aan leerlingen. We moeten daarom ook kijken naar hoe de lasten kunnen worden verlicht. Hiervoor kijken we ook naar de mogelijkheid om enkele deugdelijkheidseisen te schrappen. Het vraagt wel enige aandacht. De eisen zijn immers na een weloverwogen proces met u en de Eerste Kamer in onze wetgeving opgenomen met het doel de onderwijskwaliteit op enige wijze te bevorderen. Tevens vormen de sectorwetten een zorgvuldig bouwwerk met grote onderlinge samenhang; zowel samenhang binnen de wet als met andere wetten, zoals de Wet medezeggenschap op scholen.

Het schrappen van deugdelijkheidseisen moet wel echt zoden aan de dijk zetten in de vermindering van de druk op leraren. Daarom moet duidelijk zijn welke eisen een té grote last leggen bij scholen en een té kleine bijdrage leveren aan de onderwijskwaliteit. Het onderzoek van de Algemene Rekenkamer naar de administratieve lasten onder leraren in het primair onderwijs geeft hier naar verwachting inzicht in. Om ook een beeld te krijgen van de situatie in voortgezet en speciaal onderwijs is er vergelijkbaar onderzoek in die sectoren gepland. Deze rapporten worden in het voorjaar van 2025 verwacht.

De bevindingen het onderzoek «Zicht op sturingsdynamiek»¹⁷ onder betrokkenen in het onderwijs, pleiten voor meer focus vanuit de overheid en politiek. Dit impliceert volgens de onderzoekers terughoudendheid in het aantal speerpunten in onderwijsbeleid en het gunnen van tijd aan scholen om tot resultaten te komen. Ik zie deze oproep als een uitnodiging om samen met uw Kamer zorgvuldig af te wegen welke verwachtingen we van het funderend onderwijs hebben en welke eisen we stellen. Dat zal van ons discipline vragen om te kijken naar wat bijdraagt aan de focus op onderwijskwaliteit en wat niet.

Tot slot

Met het verduidelijken van de eisen voor kwaliteitszorg, kwaliteitscultuur en ononderbroken ontwikkeling maken we onze verwachtingen aan schoolbesturen, schoolleiders en leraren concreet. Met het toevoegen van de eis voor evidence-informed werken verstevigen we de focus op onderwijskwaliteit. Door ook scherp te kijken naar welke eisen tot onnodige last leiden bij scholen kunnen we deze last verlichten, zodat er meer ruimte is voor dat wat er echt toe doet; het primaire proces.

Het is de verwachting dat het wetsvoorstel met verduidelijkte deugdelijkheidseisen en de nieuwe eis voor evidence-informed werken in najaar 2024 in internetconsultatie zal gaan en medio 2025 bij uw Kamer wordt ingediend. De resultaten van de onderzoeken naar administratieve lasten worden in voorjaar 2025 verwacht. De resultaten van deze onderzoeken zullen zo goed als mogelijk worden betrokken bij het wetsvoorstel.

De Minister voor Primair en Voortgezet Onderwijs,
M.L.J. Paul

---

1. Inspectie van het Onderwijs (2023), De Staat van het Onderwijs, Utrecht: IvhO; PISA-2018 – PISA Nederland [1148400622] (pisa-nederland.nl); McKinsey & Company (2020), Een verstevigd fundament voor iedereen.↩︎

2. Kamerstukken II, 2022/23, 31 289, nr. 563.↩︎

3. Zie de moties Kamerstukken II 2015/16, 33 862, nr. 19. en Kamerstukken I 2015/16, 33 862, nr. F.↩︎

4. Zie het IBO-rapport «Koersen op kwaliteit en kansengelijkheid»; Onderwijsraad (2022), Essentie van extern toezicht, Den Haag: Onderwijsraad; en de initiatiefwet Bisschop c.s. over verbetering van het wettelijk kader voor het onderwijstoezicht.↩︎

5. Onderwijsraad (2022), Essentie van extern toezicht, p. 32–33.↩︎

6. J. Scheerens, B. P. Veldkamp en M. R. M. Meelissen (2021), Onderzoek naar hefbomen voor kwaliteitsverbetering in het onderwijs. Utrecht: Oberon; J. Hattie (2023), Visible learning: The sequel: A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement, Taylor & Francis.↩︎

7. Art. 10 WPO, art. 2.87 WVO 2020 en art. 19 WEC.↩︎

8. Zie bijvoorbeeld Essentie van extern toezicht, p. 19, Kwaliteit in het hoger onderwijs, p. 21 en ook M.E. Honingh en M.C.M. Ehren (2012), «Onderwijstoezicht in een polycentrisch sturingsmodel. Dilemma’s bij het vaststellen en verbeteren van de onderwijskwaliteit», Bestuurskunde 21(4), 64–72.↩︎

9. A. van der Vegt, L. Middelbeek en A. Suijkerbuijk (2020), Duurzame kwaliteitscultuur in het onderwijs, NRO Kennisrotonde.↩︎

10. WPO art. 8 lid 1, WVO 2020 artikel 9.6 lid 1 onder a en WEC art. 11 lid 1.↩︎

11. Ros, A. & van den Bergh, L. (2018). Kennisbenutting in onderzoekende scholen. Eindrapportage langlopend onderzoek 2015–2018. Den Haag: NRO; Van Schaik, P. (2020). Kennis benutten, mede opbouwen en delen bij samenwerkend leren van leerkrachten.Proefschrift. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam; Leuverink, K. (2019). Teacher research in secondary education: an empirical study into teacher research as a means for professional development and school development. Proefschrift. Tilburg: Tilburg University; Amels, J. (2021). Teachers’ capacity to realize educational change through inquiry-based working and distributed leaderschip. Proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.↩︎

12. Kamerstukken II, 2022/23, 31 293, nr. 672.↩︎

13. Gebaseerd op leidraden «Werken aan onderwijsverbetering» voor voortgezet en primair onderwijs van de NRO. Te vinden op https://www.onderwijskennis.nl/sites/onderwijskennis/files/media-files/leidraad_werken_aan_ onderwijsverbetering_vo.pdf en https://www.onderwijskennis.nl/sites/onderwijskennis/files/media-files/LEIDRAAD%20Werken%20aan%20onderwijsverbetering_0.pdf.↩︎

14. Zie o.a. Datnow, A. (2020). The role of teachers in educational reform: A 20-year perspective, Journal of Educational Change, vol. 21, no. 1, pp.109–134; Borman, G.D., G.M. Hewes, L.T. Overman & S. Brown (2003). Comprehensive School Reform and Achievement: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, vol. 73, no. 2, pp. 125–230.↩︎

15. Kamerstukken II, 2020/21, 31 288, nr. 899.↩︎

16. Kamerstukken II, 2022/23, 31 293, nr. 692.↩︎

17. Waslander, S., E. Hooge & H. Theisens (2017). Zicht op sturingsdynamiek. Tilburg/Utrecht: TIAS School for Business and Society. Zie ook Waslander, S., H Theisens, E.H. Hooge & C.J. Pater (2017). Steering dynamics and teachers daily practice: Steering overload in Dutch secondary school boards. Paper presented at the 2017 AERA Conference, 27 April–1 May, San Antonio, Texas.↩︎